Foi na escola pública que o futuro de Giovani Rocha aumentou de tamanho. O economista carioca, cofundador da Iniciativa Equidade pra Aprender, credita a ampliação de horizontes em parte a uma vivência escolar que articulou jornada expandida com experiências amplificadoras de repertório e expectativas.

“Para um jovem negro nascido e criado em Piedade, um bairro da Zona Norte do Rio de Janeiro (RJ), e vindo de uma família pobre que tinha tido pouco acesso à Educação formal, essa ampliação de horizontes tem um efeito profundo”, relembra.

“A escola não resolveu todos os problemas nem eliminou as desigualdades que existiam fora dela. Mas criou tempo, espaço, vínculos e oportunidades para que eu pudesse construir outros projetos de vida”, reflete o coautor do livro “Guia da Gestão Pública Antirracista” (Editora Jandaíra, 2026).

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Em entrevista ao Centro de Referências em Educação Integral, Giovani Rocha analisa os desafios para colocar a Educação Integral em prática nas escolas, destaca a centralidade da equidade para o desenho das políticas educacionais e defende avaliações mais complexas para o monitoramento da política.

“Se a proposta é formar estudantes de maneira integral, a avaliação precisa acompanhar essa ambição”, defende o pesquisador, que é PhD em Ciência Política e em Estudos Raciais pela Universidade da Pensilvânia.

 

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A seguir, leia os principais trechos da entrevista com Giovani Rocha:

O economista e pesquisador Giovani Rocha, cofundador da Iniciativa Equidade pra Aprender.

Crédito: Acervo Pessoal/Divulgação

Centro de Referências em Educação Integral: O tempo integral nas escolas públicas brasileiras sofreu rápida expansão nos últimos anos, chegando a um quarto dos estudantes em escolas com jornada ampliada em 2025. Para além dos números, qual balanço faz da política de Educação Integral em tempo integral?

Giovani Rocha: O primeiro balanço é que essa expansão representa uma conquista importante. Em 2025, 25,8% das matrículas presenciais da rede pública já eram de tempo integral, um crescimento de 10,7 pontos percentuais em relação a 2021. No Ensino Médio, o percentual chegou a 26,8%. Isso significa que o Brasil conseguiu ampliar, em um período relativamente curto, o acesso a uma experiência escolar que durante muito tempo ficou restrita a uma parcela pequena dos estudantes.

Mas a matrícula mede acesso, não mede, sozinha, a qualidade da experiência oferecida. Por isso, o balanço precisa considerar pelo menos três questões: quem passou a ter acesso ao tempo integral; o que está acontecendo dentro desse tempo adicional; e quais resultados estão sendo produzidos para diferentes grupos de estudantes.

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Toda expansão acelerada traz desafios. Redes precisam adaptar escolas, contratar ou reorganizar equipes, formar gestores, garantir alimentação, transporte, infraestrutura e construir um novo projeto pedagógico. Além disso, à medida que a política chega a escolas e territórios mais diversos, ela passa a enfrentar problemas mais complexos do que aqueles encontrados em experiências menores ou mais consolidadas.

Uma eventual redução das médias agregadas não demonstra, por si só, que a política piorou. Mas a expansão também não pode ser usada como explicação automática para qualquer resultado insatisfatório.

Meu balanço, portanto, é de um avanço histórico no acesso acompanhado por uma enorme agenda de implementação. O Brasil entrou em uma nova etapa: depois de ampliar rapidamente as matrículas, precisa garantir que a expansão seja sustentada, equitativa e pedagogicamente consistente. O risco agora é confundir escala com qualidade ou, no sentido contrário, interpretar as dificuldades da expansão como uma condenação da política. 

CR: Em um comentário publicado no Linkedin sobre o tema, você defende que a ampliação da jornada escolar pode ser profundamente transformadora, mas que é preciso ir além de só ampliar a carga horária. Quais outras mudanças são necessárias para concretizar uma Educação Integral em tempo integral?  

É importante deixar nítido que tempo integral é uma medida do relógio, mas Educação Integral é uma concepção de formação. A gente está falando de uma política de ambos: Educação Integral em Tempo Integral.

Do ponto de vista administrativo, considera-se em tempo integral uma jornada de pelo menos 35 horas semanais. A Educação Integral, porém, pressupõe trabalhar as diferentes dimensões do desenvolvimento dos estudantes: cognitiva, física, social, emocional, cultural e política. Portanto, aumentar o número de horas é uma condição que pode favorecer a educação integral, mas não é garantia de que ela aconteça.

É importante deixar nítido que tempo integral é uma medida do relógio, mas Educação Integral é uma concepção de formação. 

O pior cenário é oferecer “mais do mesmo por mais tempo”: repetir aulas, conteúdos e relações pedagógicas que já não estavam funcionando, apenas prolongando a permanência dos estudantes na escola.

Para que o tempo adicional seja transformador, ele precisa estar associado a um projeto pedagógico claro e integrado. Não pode existir uma escola pela manhã e outra, desconectada, no contraturno.

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Isso exige professores com condições adequadas de trabalho, tempo de planejamento coletivo e formação compatível com a proposta. Exige também gestão escolar estruturada, alimentação de qualidade, espaços de descanso e convivência, bibliotecas, laboratórios, esporte, artes, cultura e acesso às tecnologias.

O currículo precisa combinar a aprendizagem dos conhecimentos fundamentais com experiências que ampliem repertórios e permitam aos estudantes compreender o território, o mundo do trabalho, o Ensino Superior e as possibilidades de participação na sociedade.

Educação Integral em Tempo Integral exige reorganização curricular: “Não pode existir uma escola pela manhã e outra, desconectada, no contraturno”, defende Giovani Rocha.

Crédito: Foto: Tomaz Silva/Agência Brasil

Outro elemento decisivo é o acompanhamento individual. Mais tempo pode permitir identificar dificuldades de aprendizagem mais cedo, oferecer tutoria, recuperação, orientação e construir vínculos mais fortes. Mas isso só acontece quando a organização da escola é deliberadamente desenhada para produzir esses resultados.

Em resumo, a transformação não está simplesmente nas horas acrescentadas, mas na reorganização da experiência escolar que essas horas tornam possível. 

CR: Quais relatos o senhor ouve de professores, gestores escolares e redes de ensino sobre as experiências concretas de Educação Integral em tempo integral? Quais são os desafios relatados por quem está na ponta e qual a importância de ouvir os educadores?

Nas conversas que tenho com professores, gestores e profissionais das redes, percebo que boa parte das críticas não é dirigida à ideia de Educação Integral. As críticas aparecem quando a jornada é ampliada sem que a experiência escolar e as condições de trabalho sejam transformadas.

Professores relatam sobrecarga, pouco tempo para planejamento e dificuldade para articular os componentes curriculares. Em alguns casos, continuam trabalhando em diferentes escolas, o que dificulta sua integração mais profunda ao projeto pedagógico. Gestores mencionam desafios para completar equipes, organizar os horários, garantir alimentação, transporte e infraestrutura e, ao mesmo tempo, conduzir uma mudança cultural dentro da escola.

Há também questões importantes do ponto de vista dos estudantes. Para alguns jovens, sobretudo no Ensino Médio, permanecer durante todo o dia na escola pode entrar em conflito com a necessidade de trabalhar, cuidar de familiares ou contribuir para a renda doméstica. Isso não deve ser usado como argumento contra o tempo integral, mas mostra que a política precisa dialogar com as condições reais de vida da juventude e ser articulada a outras políticas de proteção social.

Outro relato recorrente é o de currículos excessivamente fragmentados. A rede amplia o número de componentes, projetos e atividades, mas nem sempre consegue construir uma experiência coerente. O estudante passa mais tempo na escola, mas não compreende o sentido de tudo aquilo nem percebe uma relação clara entre as atividades.

Ouvir os educadores é indispensável porque eles não são apenas executores de uma política formulada em outro lugar. São produtores de conhecimento sobre a implementação. Eles conseguem identificar rapidamente onde o desenho da política encontra a realidade e onde surgem obstáculos que não eram visíveis no planejamento central.

Uma boa política precisa combinar um direcionamento estratégico com uma capacidade de aprendizagem. Isso significa escutar professores, gestores, estudantes, famílias e representantes dos territórios não apenas depois que surgem problemas, mas durante o desenho, a expansão e a avaliação da política. 

CR: Qual é o papel da Educação Integral em Tempo Integral na redução das desigualdades educacionais?

O tempo também é um recurso distribuído de maneira desigual. Crianças e jovens das famílias de maior renda costumam ter, fora da escola, acesso a cursos de idiomas, esporte, cultura, tecnologia, acompanhamento pedagógico, espaços seguros de estudo e redes de relacionamento que ampliam suas oportunidades. Muitos estudantes da escola pública não têm acesso regular a nada disso.

Uma escola integral de qualidade pode funcionar como uma política de redistribuição do tempo, das experiências e das oportunidades educacionais. Ela pode garantir alimentação, proteção, convivência, acesso à cultura e ao esporte, acompanhamento das dificuldades de aprendizagem e contato com possibilidades de ensino superior e de inserção profissional que muitas vezes não estão disponíveis no ambiente familiar ou territorial.

A literatura, no entanto, mostra resultados heterogêneos. Há modelos específicos com efeitos expressivos sobre a aprendizagem, como a experiência de Pernambuco, enquanto revisões mais amplas encontram impactos acadêmicos médios relativamente modestos, mas resultados positivos em dimensões como permanência, evasão, proteção e outros aspectos do desenvolvimento dos estudantes. 

Por isso, eu digo que a política tem potencial para quebrar ciclos de pobreza, não que esse efeito aconteça automaticamente. O impacto depende de quem é atendido e de como a política é implementada.

Como qualquer debate sobre a política educacional (ou sobre política pública, de maneira mais ampla), importa não só qual política é implementada, mas para quem, em que contexto e com quais ferramentas da gestão pública.

Uma expansão que concentre as melhores escolas nos territórios mais favorecidos ou utilize processos seletivos que afastem estudantes mais vulneráveis pode reproduzir desigualdades. O mesmo ocorre quando a jornada ampliada não oferece condições para jovens que precisam trabalhar ou exercer responsabilidades de cuidado.

A própria política federal orienta que as novas matrículas sejam priorizadas em escolas e comunidades em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica. Essa priorização precisa ser efetivamente monitorada. O potencial equalizador do tempo integral está justamente em oferecer mais a quem historicamente teve menos. Quando isso acontece com qualidade, a escola deixa de apenas transmitir conteúdos e passa a ampliar concretamente o conjunto de futuros que um estudante consegue imaginar e alcançar. 

CR: Você faz parte da Iniciativa Equidade pra Aprender, que visa priorizar a equidade étnico-racial nas políticas pensadas para a Educação.  Pode explicar mais sobre a iniciativa e como a Educação Integral em tempo integral pode dialogar com essa agenda?

A Iniciativa Equidade pra Aprender nasceu de uma pergunta que tem orientado o nosso trabalho: como fazer com que a equidade étnico-racial deixe de ser tratada como uma agenda isolada e passe a orientar as decisões da política educacional, da Secretaria ao chão da escola? Nós combinamos pesquisa aplicada, articulação entre diferentes atores e incidência para compreender melhor os mecanismos que conectam ações de equidade à aprendizagem e ajudar a transformar esse conhecimento em decisões concretas. Isso envolve dialogar com gestores públicos, pesquisadores, organizações do campo educacional e, de maneira central, organizações negras, indígenas e quilombolas.

 

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O tempo integral dialoga diretamente com essa agenda porque uma política de grande escala nunca é racialmente neutra em seus efeitos. A primeira pergunta é sobre acesso: quais escolas e territórios recebem as novas matrículas? Estudantes negros, indígenas e quilombolas estão sendo priorizados e tendo seus contextos respeitados no desenho e na implementação da política ou a expansão está chegando primeiro às escolas que já possuem melhores condições?

Tempo integral na escola precisa ser preenchido com experiências pedagógicas significativas.

Crédito: Agência Brasil

A segunda pergunta é sobre permanência e pertencimento. Não basta manter um estudante negro durante sete ou nove horas em uma escola na qual ele não se reconhece, sofre discriminação ou encontra currículos que invisibilizam sua história. O tempo ampliado precisa ser preenchido por uma experiência pedagógica que valorize diferentes conhecimentos, identidades, trajetórias e modos de vida.

A terceira pergunta é sobre resultados. Não podemos olhar apenas para a média da escola ou da rede. É necessário desagregar os indicadores por raça e cor, pertencimento indígena e quilombola, gênero, deficiência e condição socioeconômica. Uma escola pode melhorar sua média e, ao mesmo tempo, manter ou ampliar desigualdades internas.

Por fim, existe uma dimensão de participação. As comunidades mais afetadas pela política precisam participar de sua construção e avaliação. Isso inclui professores e estudantes, mas também famílias, movimentos e organizações dos territórios. Claro, essa abordagem desloca a maneira como processos de desenho e avaliação de políticas públicas são concebidos, mas será que conseguimos dar conta de lidar com os novos desafios atuando com a mesma abordagem de sempre?

O tempo integral pode se tornar uma poderosa plataforma de promoção da equidade. Mas, sem escolhas deliberadas sobre distribuição de recursos, currículo, pertencimento e acompanhamento dos resultados, também pode ampliar desigualdades que já existem. Questões como essas são fundamentais no trabalho que fazemos na Iniciativa porque elas nos deslocam da ideia de equidade étnico-racial como uma agenda isolada e específica. Estamos falando de um princípio central da política educacional como um todo e sobre como conseguimos garantir um direito constitucional para todas as crianças e jovens brasileiros. Talvez, fazer esse deslocamento de paradigma (da agenda para o princípio orientador) de verdade talvez seja o tal “pulo do gato”.

CR: Como experimentar uma escola com jornada ampliada e vivências além da sala de aula impactaram sua trajetória de vida?

Minha trajetória passou pelo Colégio Estadual Professor Horácio Macedo e pelo CEFET-RJ, em uma experiência de Ensino Médio público que articulava jornada ampliada, formação geral e formação técnica em Edificações. O mais importante é que eu não estava simplesmente passando mais horas dentro de um prédio. A escola me oferecia experiências que ampliavam o meu repertório e as minhas expectativas. Fui premiado na Olimpíada de Matemática, fui presidente do grêmio estudantil, tive contato com a formação técnica e convivi com professores e colegas que me apresentaram possibilidades que não faziam parte do meu horizonte até então.

Foi na escola que aprendi política, não apenas como conteúdo, mas como prática: organizar eventos, representar posições, negociar diferenças com a própria Diretoria e compreender que também podíamos participar das decisões que afetavam nossa vida. Foi ali que comecei a enxergar o Ensino Superior e o mundo do trabalho como possibilidades concretas e também a ter uma ambição maior sobre o lugar que eu poderia ocupar no mundo.

Para um jovem negro nascido e criado em Piedade, um bairro da Zona Norte do Rio de Janeiro (RJ), e vindo de uma família pobre que tinha tido pouco acesso à educação formal, essa ampliação de horizontes tem um efeito profundo. A escola não resolveu todos os problemas nem eliminou as desigualdades que existiam fora dela. Mas criou tempo, espaço, vínculos e oportunidades para que eu pudesse construir outros projetos de vida. Eu costumo dizer que foi ali que o meu futuro aumentou de tamanho. E aí volto pra uma questão que sempre reforço: essa é uma dimensão da Educação Integral que dificilmente aparece por completo em uma prova padronizada. Ela está na aprendizagem, mas também nas relações, nos repertórios, na confiança e na possibilidade de imaginar a si mesmo ocupando espaços que antes pareciam distantes ou nem mesmo eram imagináveis. Para uma pessoa negra em país como o Brasil, onde quase quatro em cada cinco dias da nossa história foram dias de escravidão, isso não é pouca coisa. 

CR: A divulgação de análise do Insper sobre o desempenho de escolas de tempo integral movimentou discussões no campo educacional nesta semana. O senhor alertou para o perigo do debate ficar polarizado em torno da eficácia ou não do tempo integral nas escolas.  Na sua opinião, o que precisamos aprofundar no debate sobre a qualidade da Educação em tempo integral?

A análise do Insper é uma contribuição importante porque procura ir além da simples comparação entre duas médias. O estudo mostra que, entre 2019 e 2023, o Ideb das escolas classificadas como de tempo integral caiu aproximadamente 0,07 ponto, enquanto o das demais escolas cresceu cerca de 0,08. Em seguida, procura decompor essa mudança, considerando transformações gerais do sistema, alterações nas características das escolas e mudanças na relação entre a experiência de tempo integral e o Ideb.

Mas é importante compreender exatamente o que está sendo analisado. O universo do estudo é formado por escolas estaduais, urbanas e propedêuticas de Ensino Médio. Além disso, uma escola é classificada como de tempo integral quando possui pelo menos 10% de suas matrículas nessa modalidade.

 

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Portanto, não se trata de uma avaliação de toda a Educação Integral brasileira nem de uma comparação entre escolas em que todos os estudantes frequentam uma jornada integral (para além do tempo) e escolas exclusivamente de tempo parcial. É preciso usar essas nuances. Ao meu ver, é um resultado que faz uma comparação em termos do tempo integral, e não da Educação Integral. São coisas diferentes.

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O próprio estudo apresenta diferentes interpretações possíveis para os resultados: redução do viés de seleção à medida que a política se expande; difusão de boas práticas para escolas de tempo parcial; mudanças no contexto educacional; efeitos da pandemia; ou deterioração da qualidade de alguns componentes da política. Os dados apresentados não permitem escolher automaticamente apenas uma dessas explicações.

Por isso, transformar o debate em “tempo integral funciona” ou “tempo integral não funciona” é empobrecer a questão. O tempo integral não é uma intervenção única, mas sim um componente da Educação Integral. 

Análise sobre o desempenho de escolas em tempo integral no Ideb reacendeu o debate sobre o uso de indicadores externos para mensurar a qualidade da Educação.

Crédito: Tomaz SilvaAgencia Brasil

Para fazer uma Educação Integral de verdade, a carga expandida é muito importante porque para fazer um trabalho pedagógico e estruturalmente robusto, ter mais tempo faz a diferença. Mas, de novo: expandir a carga horária não é igual a implementar uma Educação Entegral. Educação Integral é um conjunto de escolhas sobre currículo, profissionais, gestão, infraestrutura, uso do tempo, seleção de escolas e acompanhamento dos estudantes.

Precisamos investigar como os resultados variam segundo o tempo de maturação da escola, o percentual de estudantes efetivamente atendidos, a forma como as horas adicionais são utilizadas e as condições oferecidas aos professores. Também precisamos observar as diferenças entre estados, territórios e grupos de estudantes.

Além disso, o período de 2019 a 2023 atravessa a pandemia, a reorganização do Ensino Médio e profundas mudanças na composição e no funcionamento das redes. Esses fatores não invalidam a análise, mas tornam qualquer conclusão simples particularmente arriscada. Tem mais elementos para serem aprofundados nessa análise e uma política com tanto potencial precisa ser vista a partir do tamanho da sua ambição.

Até brinco aqui, mas uma avaliação dessa política tem que ser tão integral quanto a sua própria proposta, entende?

Por isso, pra mim, a pergunta mais produtiva não é apenas se o tempo integral funciona. É quais componentes funcionam, para quais estudantes, em quais contextos e sob quais condições de implementação.

Essa é uma pergunta mais difícil e que acho que meus amigos economistas têm até menos repertório para conseguirem responder. Precisamos sentar com tomadores de decisão, educadores, estudantes, famílias, professores, e repensar a maneira como olhamos e avaliamos a Educação em tempo integral.

CR: No seu entendimento, quais elementos devem compor os indicadores de avaliação da Educação Integral?

O primeiro princípio é que a Educação Integral não pode ser avaliada por um único número. Precisamos de um sistema de indicadores que combine resultados, processos de implementação, equidade e contexto. É uma avaliação mais complexa, mas se a teoria da mudança dessa política olha para mais elementos, estreitar a nossa lupa de análise a Português e Matemática acaba deixando muita coisa de fora. 

Claro, Português e Matemática continuam sendo fundamentais. Não se trata de abandonar o Ideb ou as avaliações de aprendizagem, até porque existe não só uma dimensão pragmática e política em torno de uma métrica tão consolidada como Ideb, como a literatura também mostra que literacia e numeracia são grandes preditores de outras dimensões de desenvolvimento de um estudante. 

Trata-se de não pedir a um único indicador que responda por todas as finalidades da política. Além dos níveis de aprendizagem, deveríamos acompanhar o crescimento dos estudantes ao longo do tempo, evitando avaliar uma escola apenas pelo ponto de partida da população que ela atende.

Uma segunda dimensão é a trajetória escolar, e eu gosto muito, sobretudo quando pensamos em um estudante negro e pobre, de pensar sobre suas trajetórias: frequência, absenteísmo crônico, abandono, reprovação, distorção idade-série, conclusão da Educação Básica e transição para o Ensino Superior, a educação profissional ou o mundo do trabalho. Esses são fatores importantes porque a escola não serve apenas para ensinar Português e Matemática para um estudante, mas para transformar os seus horizontes e o constituir enquanto cidadão.

A terceira dimensão é o desenvolvimento integral propriamente dito. Isso inclui pertencimento, bem-estar, segurança, participação estudantil, relações de convivência, saúde física e emocional, acesso a Esporte, Arte, Cultura, Ciência e Tecnologia e capacidade de construir projetos de vida. Parte dessas informações não pode ser obtida apenas por testes; exige pesquisas com estudantes, professores e famílias e avaliações qualitativas. Exige a construção de melhores indicadores e escalas para avaliar esses termos. Claro, tudo isso traz uma complexidade para a avaliação e temos poucas referências no Brasil de como fazer isso, mas fortalecer esse trabalho de construção de indicadores que nos possibilitem captar essas dimensões é, na minha perspectiva, um dos grandes pontos de fortalecimento do campo e onde boa parte dos recursos de pesquisa e avaliação deveriam estar alocados.

A quarta dimensão é a qualidade da implementação. É necessário saber quantas horas são efetivamente oferecidas e como elas são utilizadas; se o currículo está integrado; se os professores têm tempo de planejamento; qual é a rotatividade das equipes; e se há alimentação, transporte, infraestrutura, espaços de convivência, bibliotecas, laboratórios e equipamentos adequados. 

Na minha tese do PhD em Ciência Política e Estudos Raciais na University of Pennsylvania, eu estudei políticas de equidade racial nos governos subnacionais brasileiros. Nesse trabalho, eu discuto como a adoção ou o desenho de uma política são a construção da estrada; a implementação é tudo o que acontece quando as pessoas começam a percorrê-la.

Podemos construir uma estrada perfeita entre duas localidades, mas as pessoas podem atravessá-la de carro, de bicicleta ou a pé; podem parar no percurso, seguir por atalhos ou até abandonar a viagem. É nesse espaço entre o desenho da política e aquilo que acontece na prática que está o universo da implementação. Entre uma coisa e outra existem instituições, capacidades de gestão e, sobretudo, seres humanos interpretando, adaptando e tomando decisões. Por isso, a implementação também precisa ser avaliada com esse nível de complexidade.

Para Giovani Rocha, a busca pela equidade precisa orientar as políticas educacionais no Brasil.

Crédito: Istockphoto

Por fim, a equidade precisa atravessar todos os indicadores. Os resultados agregados devem ser desagregados por raça e cor, pertencimento indígena e quilombola, gênero, deficiência, nível socioeconômico e território. Também precisamos monitorar quem consegue entrar, quem permanece e quem eventualmente deixa a escola depois da conversão para o tempo integral. 

Qualquer política educacional que não tenha a equidade como bússola corre o risco de transformar um objetivo ambicioso em mais um mecanismo de aprofundamento das desigualdades que pretendia enfrentar. 

Por isso, não deixo de reforçar: em um país tão diverso e tão marcado por desigualdades estruturais como o Brasil, equidade é condição, não acessório. Ela precisa estar no centro do desenho, da implementação e da avaliação da política.

Os próprios materiais de monitoramento do Programa Escola em Tempo Integral já apontam para uma avaliação institucional participativa e para o acompanhamento de abandono, reprovação, distorção idade-série, frequência, aprendizagem e desigualdades. 

O desafio é transformar essas dimensões em uma cultura permanente de avaliação e aprendizagem das redes, e não apenas em uma prestação burocrática de informações. Se a proposta é formar estudantes de maneira integral, a avaliação precisa acompanhar essa ambição. Caso contrário, continuaremos premiando apenas aquilo que é mais fácil de medir, não necessariamente o que é mais importante transformar.