A escola fez falta para as crianças enquanto permaneceram fechadas durante a pandemia, indicam estudos e pesquisas. Porém, essa constatação não deve ser sinônimo de que houve “perdas irreparáveis” nas aprendizagens ou no desenvolvimento, que nos levarão a “uma geração perdida” de estudantes brasileiros.

Ao contrário, esse hiato produzido durante a pandemia reafirma a importância da escola como espaço de encontro, produção e troca de conhecimento e para as múltiplas formas de interagir e aprender necessárias ao pleno desenvolvimento. Mais do que isso: a crise educacional agravada pela pandemia indica que o trabalho pedagógico agora precisa, mais do que nunca, estar conectado com o sentido da vida e o desejo de aprender.

“O movimento da escola, que deveria ser o de sempre, precisa ser de abertura imensa para o que a criança e todas as pessoas trazem para o universo escolar. A partir daí, ela pode repensar currículo, propostas e projetos, considerando como converter a experiência da pandemia em matéria-prima para a produção de conhecimento e de relações e memórias que sejam significativas para a vida de todos e os tempos de hoje”, defende Maria Thereza Marcílio, presidente da Avante – Educação e Mobilização Social. 

Nesse momento de crise, a educadora tem convocado a sociedade a repensar as definições de tempo, espaço, materiais, relações, agrupamentos, estéticas, e a abrir janelas, portas e muros.”Por que a escola precisa ser do jeito que ela é? É a melhor organização possível? Quando ela foi organizada, foi pautada em um modelo fabril para atender a necessidade de um tipo de mercado de trabalho. Tudo isso mudou tanto e a escola mudou muito pouco.”

Da divisão por turmas, segmentadas por idades, à organização de tempos e espaços, Maria Thereza entende que, neste momento, é preciso desafiar as escolas a experimentarem outras propostas: “A divisão de sala está centrada na ideia antiga de segmentar, com um desejo oculto de ter uma sala homogênea, que não existe. Já a ideia mais contemporânea olha para a escola como espaços mais abertos e fluidos, em que as aprendizagem se dão em todos eles, e que a convivência é uma experiência educativa entre diversas idades, funções e identidades físicas”. 

Inspirada e desafiada pelo cenário atual vivenciado por escolas públicas brasileiras, a equipe do Centro de Referências em Educação Integral tem buscado iniciativas que apontem caminhos para o retorno das atividades presenciais em 2022. Os depoimentos e experiências a seguir foram coletados com educadores(as) e gestores(as) da Educação Infantil e levam em conta as especificidades desta etapa.

Busca Ativa e Articulação Intersetorial

Na educação infantil, antes de mais nada, é crucial garantir que as crianças voltem às unidades de ensino e tenham condições de lá permanecer. Esse retorno das crianças pequenas demanda trabalho intersetorial e de proteção social nos territórios, com diálogo contínuo entre os diferentes profissionais responsáveis pela implementação das políticas públicas. 

Em um contexto de ampliação das desigualdades preexistentes no país e de retrocesso de direitos, o papel fundamental das escolas é promover a proteção integral das infâncias. Confira um panorama da ampliação das desigualdades no Brasil e seus impactos para a educação.

Por isso, a busca ativa de estudantes que não retornaram ou estão infrequentes precisa ser incorporada como estratégia permanente das redes. Só entre 2019 e 2021, 653 mil crianças de até 5 anos deixaram de frequentar suas unidades de Educação Infantil, representando uma queda de 7,3% entre esses anos, segundo o Censo Escolar 2021. O índice marca um retrocesso na conquista histórica desta etapa em garantir a obrigatoriedade da matrícula para as crianças de 4 e 5 anos e promover sua universalização.

Ao mesmo tempo, para quem está na escola, é preciso investigar qual processo educativo faz sentido considerando as singularidades de cada criança e também os agrupamentos e turmas, já que a pandemia é marcada por diferentes experiências. Diagnosticar como estão hoje as crianças em relação às questões sociais, emocionais, culturais, físicas e cognitivas que atravessam o seu pleno desenvolvimento é constituir bases mais sólidas para as intervenções que serão realizadas daqui pra frente.

Escuta e participação das famílias no planejamento

Para a Escola Comunitária Brincando e Criando, em Camaçari (BA), a resposta para os questionamentos sobre como seguir pôde ser construída a partir da escuta da comunidade escolar. Ao longo de três encontros com as famílias e profissionais das unidades,  foi possível elaborar propostas para o primeiro semestre de 2022, aproximando o currículo da singularidade e das trajetórias de vida de cada estudante. A primeira constatação foi a de que as crianças estavam mais agressivas e as famílias, menos pacientes. 

“Quando ouvimos o que as famílias pensavam sobre esse retorno e o que as crianças precisavam, percebemos a necessidade de desenvolver o cuidado consigo e com o outro, principalmente perceber ‘o que está acontecendo comigo e com a minha família’. Assim, quem é a criança e quem é sua família foi o foco do planejamento dos professores para esse semestre”, relata Edna de Matos Almeida, coordenadora pedagógica da instituição.

Nos primeiros meses de trabalho foram realizadas muitas conversas em roda, sessões de yoga e massagem. Também produziram retratos próprios e de seus adultos de referência, releitura de livros em casa e uma oficina de bonecos que representavam a família. No final do mês, as famílias serão convidadas a uma confraternização na escola com exposição dessas produções. 

“Já estamos colhendo muitos frutos, inclusive em relação às aprendizagens mais formais, com as crianças começando a fazer correlações entre os textos, melhorando a oralidade e trazendo mais suas histórias para a roda”, avalia Edna. Para o próximo semestre, planejam ampliar o trabalho para outras linguagens e demais campos de experiências.

Outro processo de escuta, conduzido pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), retratado na pesquisa Infância e Pandemia na Região Metropolitana de Belo Horizonte, ouviu duas mil crianças. Ao falar da falta da escola traziam saudade dos encontros, dos afetos e do lúdico. “Elas esvaziaram de sentido qualquer ideia de ensino transmissivo e mecânico”, Levindo Diniz Carvalho, coautor da pesquisa e professor da UFMG.

Essas falas também encontram respaldo na própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil, em que a articulação e integração das experiências, do brincar e do conhecer a si mesmo, ao outro e ao mundo são os pilares do trabalho pedagógico da etapa, ainda que este seja um conceito em disputa na sociedade. 

“A maioria dos adultos e idosos de hoje viveram a Educação Infantil como espaço de aprendizagem formal de leitura e escrita e esperam esse mesmo trabalho, mas no passado essa etapa nem era obrigatória. Com os estudos, pesquisas e formações mais atuais, entendemos que a leitura e a escrita permanecem na Educação Infantil, mas de outra forma: para elas são brincadeiras, para nós, muita intencionalidade pedagógica”, explica Carla Virginia Oliveira Costa, educadora no CMEI Castro Alves, em Salvador (BA).

A fim de lidar com esse conflito, que pode ocorrer entre escolas e famílias, Edna costuma convidar os adultos para pensar as propostas pedagógicas coletivamente e experimentar as vivências junto com as crianças. “Eles passam a entender melhor do que se trata e isso é importante porque para conseguir que as propostas impactem as crianças, é preciso impactar os adultos”, afirma. 

Segundo Carla, os espaços onde o ensino, a aprendizagem e as relações acontecem também precisam ser expandidos em diálogo com as famílias. “As crianças aprendem em todos os lugares e o tempo todo. A pandemia mostra isso, elas estavam aprendendo em casa, ainda que de uma forma diferente de como é na escola”, analisa a professora.

Acolhimento como parte da cultura escolar

“A Educação Infantil precisa ser emancipadora, criada a partir de relações sensíveis. No lugar de lançar mão desse discurso de recuperar aprendizagens e restabelecer uma cultura escolar excessivamente disciplinar, conteudista, hierarquizada, é preciso mobilizar os conhecimentos desse período e considerar as várias formas de expressão das crianças”, alerta Levindo.

Para ele, na contramão dos discursos que evocam uma “aceleração” das aprendizagens, é preciso acolher: “Não tem como acelerar o acolhimento, afeto, cuidado, experiência, brincadeira e poesia. A demanda é de outra ordem: acolher as crianças considerando as consequências sociais e subjetivas do isolamento e compreender seu direito à formação integral, cidadã, na sua singularidade”.

Trabalho colaborativo docente

É nessa perspectiva que o CEI Jardim Shangri-lá, em São Paulo (SP), atua desde antes da pandemia, o que tem apoiado o enfrentamento dos desafios atuais, inclusive em relação à diversidade de desenvolvimento presente em uma mesma turma. Para tanto, os educadores planejam semanalmente – e em conjunto – os espaços e materiais que utilizarão em cada um dos dias para promover brincadeiras.

A proposta é oferecer cantos diversificados de experiências e adaptá-los de acordo com as demandas. Uma professora, por exemplo, percebeu que parte dos bebês não estava engatinhando e outra tinha dificuldade para segurar objetos. Assim, planejou um canto de estímulos sensoriais, forrado com plástico bolha para incentivar o movimento, e outro com chocalhos e materiais de largo alcance, de diferentes tamanhos. Os pequenos ficaram livres para interagir com os objetos e ambientes que mais os atraíam e, portanto, desenvolveram-se a partir de seus próprios estágios atuais. 

“A criança escolhe como ela quer brincar e onde quer estar, não é algo imposto, porque ela precisa ser protagonista e participar de seu processo de aprendizagem. E isso é possível com brinquedos não estruturados, que permitem o uso da imaginação, e o planejamento de um brincar com muita intencionalidade”, explica Miriam Bernardo da Silva, coordenadora pedagógica do CEI.

O papel do professor enquanto as crianças brincam é registrar por meio de vídeo, fotos e anotações como vai o desenvolvimento de cada um e usar essa documentação para o planejamento da semana seguinte. “Os bebês e crianças estão se desenvolvendo bem, não penso em danos permanentes. Precisamos ter calma, estudar o brincar e fazer um bom planejamento dos espaços e materiais. É isso que tem nos ajudado tanto”, reforça Miriam. 

Brincar e interagir com e na natureza

Na Escola Comunitária Brincando e Criando, que atende crianças majoritariamente oriundas de uma comunidade sem muitos espaços de lazer e área verde, o contato com a natureza, um direito de todas as crianças, é priorizado. “Trazemos a natureza para dentro da sala, com brincadeiras usando elementos naturais, e levamos as crianças até uma pequena área verde para brincar”, conta Edna.

Ao extrapolar os muros da escola, ganha reforço e mais visibilidade a necessidade de tornar os espaços, as ruas e os transportes públicos mais seguros e acessíveis às infâncias, por meio de políticas públicas que as escutem e as contemplem enquanto cidadãs.

A rede municipal de Educação de Caraguatatuba (SP) vem formando os educadores desde antes da pandemia para promover múltiplas interações. No final de abril, uma experiência piloto exitosa indicou que o caminho para promover aprendizagens mais significativas é mesmo por meio do brincar e do contato com os outros.

Durante 45 minutos, 28 educadores e auxiliares mediaram as brincadeiras entre 115 bebês e crianças do CEI/EMEI Professora Aparecida Maria Pires de Meneses. O projeto chamado “Curiosos por Natureza” consiste em planejar estações de brincadeiras com materiais de largo alcance e elementos naturais e permitir que as turmas interajam livremente. 

“Os professores ficaram apreensivos e assustados. Para eles, criança livre é sinônimo de briga, de ocorrências e machucados”, conta Jana Santos, integrante do Apoio Pedagógico da Secretaria de Educação do município. Na prática, foi exatamente o oposto. Crianças maiores cuidaram dos menores, dos irmãos e conhecidos. Interessaram-se pelas brincadeiras com os bebês e, mesmo correndo e pulando pelos espaços, atentaram-se para as mãozinhas engatinhando pelo chão. 

Agora, a Secretaria pretende ampliar a proposta por mais tempo, para outras escolas e avançar na formação dos professores, que tem por base a abordagem Reggio Emilia, adaptada à realidade e ao contexto cultural brasileiro.

“A criança aprende enquanto brinca e o papel do professor é aprimorar e ampliar o que ela está construindo, cuidando do ambiente, os materiais e promovendo interações diversas, porque as crianças aprendem com as experiências, como foi a pandemia – elas não ficaram paradas, não se esvaziaram. Estão cheias de vivências, às vezes traumáticas, às vezes felizes. Nosso papel é observar o que elas trazem e transformar em aprendizagem”, destaca Elisangela Ros, da equipe de Apoio Pedagógico.