Para muitas escolas e redes de educação pública, se não a maioria, a ruptura que a pandemia impôs foi traumática e trouxe efeitos preocupantes: a sobrecarga dos professores, a exposição de crianças e adolescentes a violências, ao trabalho infantil, à privação de uma alimentação adequada, e até a perda de qualquer contato com alguns estudantes. Mas para uma outra parte, este tem sido um momento de rever as práticas pedagógicas, as relações entre as pessoas e o papel da educação na vida de todos. Essa diferença não deve ser lida a partir de uma perspectiva de responsabilização individual das escolas ou redes, mas encarada a partir de um conjunto maior de fatores.

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“É muito desigual a forma como as redes reagiram à pandemia, e ela resulta da absoluta omissão do Ministério da Educação de sua responsabilidade de ser um coordenador da área, e de questões estruturais. As redes são muito desiguais em termos de infraestrutura, formação de professores, maturidade da gestão das redes e de usos políticos que são feitos das nomeações de diretores escolares”, explica André Lázaro, diretor de políticas públicas da Fundação Santillana.

Para o especialista, também preocupa a resposta que muitas redes, encurraladas pela falta de verbas e de apoio técnico, deram ao fechamento dos espaços escolares. “A grandiosidade da tarefa social da educação tem sido ignorada em favor de uma única de suas dimensões, que é o ensino, e sendo feita por meio de plataformas digitais globalizadas, que têm um funcionamento pedagógico precário”.

Outras escolas e redes públicas têm conseguido, não sem muitos desafios, aproveitar o momento para estimular transformações, como promover aprendizagens por meio de projetos e roteiros de estudo, envolver funcionários, famílias e estudantes na tomada de decisões, e ampliar o diálogo com os setores da Saúde e da Assistência Social, a fim de garantir as condições básicas para que crianças e adolescentes possam estudar.

Para mencionar apenas alguns exemplos, em Almirante Tamandaré (PR), a rede conseguiu mobilizar mais de 300 pessoas da comunidade para ajudar na distribuição de materiais impressos para os estudantes, alcançando sua totalidade. Em Manaus, a escola Waldir Garcia conseguiu telefones celulares, computadores, chips e planos de internet para os estudantes por meio de uma campanha online na comunidade. Já em Alagoas, a rede estadual criou os Laboratórios de Aprendizagem, que promovem a educação remota de forma contextualizada e interdisciplinar, convidando os jovens a olhar para as potencialidades e desafios de seus territórios.

“Nesses meses, toda economia local teve um grande avanço quando se desenvolveram, por exemplo, bancos comunitários ou formas dos produtores locais entregarem diretamente para as famílias. Todas essas articulações são extremamente potentes para a política de educação integral se a escola se abrir para ver o que as comunidades produziram, o que os jovens fizeram ou têm a propor”, observa Helena Singer, socióloga e educadora.

Há, ainda, relatos de maior proximidade entre famílias e escolas, professores mais cientes das condições de vida de seus estudantes e famílias mais participativas dos processos educacionais. “Onde havia gestão democrática e professores com relação próxima às famílias e à comunidade, as redes e escolas tiveram êxito em manter um vínculo com a maioria dos seus estudantes”, afirma André.

Essa possibilidade de repensar e transformar a educação em meio à pandemia é fruto do empenho dos gestores e educadores, mas também de um trabalho consistente com a educação integral, por meio de programas como o Mais Educação, além de marcos legais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e as várias e ricas teorias brasileiras sobre educação. Todas apontam na direção de uma gestão democrática, de uma educação contextualizada, inclusiva, participativa e com liberdade para as escolas se organizarem de diferentes formas.

Para André, se destaca ainda a aproximação que houve entre organizações da sociedade civil e redes escolares durante esse período, com uma ressalva: “Essa parceria pode ser benéfica se houver financiamento público para que as escolas escolham os parceiros, e não aceitem porque não têm alternativa”. 

“Também faz parte desses meses de intenso aprendizado que temos vivido o crescimento do movimento antirracista, pautando o assunto, e com a criação de comissões antirracistas nas escolas. É um tema que já estava presente nas públicas, mas que agora chega nas particulares.”, aponta Helena. 

A educadora vê nesse conjunto de ações uma possibilidade de formular políticas públicas coerentes e consistentes, que façam perdurar as aprendizagens derivadas das adversidades impostas pela pandemia. “Não podemos deixar acontecer espontaneamente, mas nos organizarmos a partir do que as comunidades fazem, dos desafios que enfrentam, e do que propõem para resolvê-los. Assim podemos fortalecer as articulações intersetoriais e com o território para, enfim, garantir aprendizagens qualificadas”, diz.