publicado dia 26/06/2017

Afinal, o que os brasileiros precisam saber?

por

Está na ordem do dia a questão de definir o que todos os brasileiros precisam saber. Em momento de extrema crise política, em que crescem as forças antidemocráticas e a Constituição é ameaçada de diversas formas, temas como Escola sem Partido, educação de gênero e direitos sociais ganham espaço no debate nacional.

Estas questões remetem diretamente a outra, que é a definição de uma Base Nacional Curricular Comum a todas as redes de ensino do país, a chamada BNCC. A disputa em torno do que cada segmento ou movimento social acredita que os brasileiros devam aprender desemboca diretamente neste documento que está em vias de ser aprovado pelo Conselho Nacional de Educação.

Breve histórico

Retomando para quem não é da área: a lei máxima da educação brasileira, a LDB, promulgada em 1996, previu em seu artigo 26, que seria construída uma base nacional comum abrangendo o estudo da língua portuguesa, da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política.

A mesma lei prevê, em seu artigo 23, que as escolas poderão se organizar em “séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. Ou seja, a LDB abriu o caminho para que, finalmente, pudéssemos superar o ensino fragmentado das disciplinas e das séries, já comprovadamente ineficiente e cada vez menos adequado aos desafios do século XXI.

A partir de 1998, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com orientações para as escolas trabalharem por ciclos e competências, mas sem caráter obrigatório. Com a mudança de governo, os PCN foram deixados de lado, sob argumentos de que haviam sido feitos sem a participação da sociedade, eram muito extensos e pouco compreensíveis. Nos mesmos anos, foram universalizadas as provas de português e matemática nas redes públicas, além do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Na prática, estas provas passaram a pautar os currículos das escolas.

Os problemas com a BNCC são diversos. O primeiro, e mais fundamental, é uma evidente contraposição entre tudo o que é afirmado na Introdução e o que vem depois

Na falta da base nacional, diversos grupos de pressão conseguiram alterar a LDB para incluir nela conteúdos obrigatórios que retomam o velho formato disciplinar: arte, educação física, língua inglesa, filmes nacionais, direitos humanos, história e cultura afro-brasileira e indígena e ensino religioso. Se é certo que os conteúdos assinalados revelam as lutas sociais de um país extremamente desigual, injusto e discriminatório, também é verdade que reforçam uma visão conteudista e fragmentária da educação.

Em 2013, o MEC lançou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que fortalecem o espírito inovador da LDB, afirmando que currículo é um conjunto de valores e práticas, não uma lista de conteúdos, e que a fragmentação do conhecimento deve ser superada por abordagens interdisciplinares e transversais. Para facilitar, integrou as componentes curriculares (as disciplinas) em áreas do conhecimento: linguagens, ciências da natureza, ciências humanas ensino religioso e matemática (esta última não integrada às demais por razões inexplicadas).

Em 2014, o Plano Nacional de Educação, que é lei, previu a BNCC como estratégia em várias de suas metas. O Ministério da Educação (MEC), em articulação com o Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e o Movimento pela Base (grupo de profissionais da educação formado em 2013), encaminharam um processo de construção desta Base.

Este processo foi intensamente afetado pelas mudanças de ministros, presidentes, secretários e membros do CNE. E, como não podia deixar de ser, também é intensamente afetado pelo ambiente político nacional, em que temas de grande importância, como o que todos os brasileiros devem saber, sucumbem a disputas rasas em tempos de pós-verdade. Se houve processos de consulta pública para as versões iniciais, feitas com tempo muito reduzido para o tamanho e a importância da tarefa, a última, que agora o CNE examina, foi feita já às portas fechadas do atual MEC.

Assim chegamos a este caótico ano de 2017 com o risco de vermos aprovado por um governo profundamente desacreditado uma BNCC que certamente não foi debatida adequadamente.

São duas Bases, que se anulam mutuamente

Os problemas com a BNCC são diversos. O primeiro, e mais fundamental, é uma evidente contraposição entre tudo o que é afirmado na Introdução e o que vem depois.

Em suas primeiras vinte páginas, o documento assume o compromisso com a educação integral, na perspectiva da busca do desenvolvimento humano global e na afirmação dos seus princípios. “A superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC”.

Tendo em vista este compromisso, a BNCC organiza-se sobre competências, assim definidas: “mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído”.

A adoção do enfoque das competências possibilita, segundo o documento, indicar claramente os direitos de aprendizagem, ou seja, o que os alunos devem saber fazer como resultado de sua aprendizagem.

Com base neste enfoque, a BNCC apresenta dez competências gerais, que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, para a construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Resumidamente, ao concluir a educação básica, os brasileiros deverão ser capazes de: participar da construção de uma sociedade solidária; exercitar a curiosidade intelectual recorrendo à abordagem das ciências; valorizar esteticamente a diversidade artística e cultural; utilizar as diversas linguagens para produzir sentidos compartilhados; utilizar as tecnologias para produzir conhecimentos e resolver problemas; construir seu projeto de vida; posicionar-se eticamente em relação ao cuidado de si, dos outros e do planeta; reconhecer-se parte de uma coletividade com a qual se compromete; orientar-se por princípios democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

“Em síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. Não há como questionar objetivo tão louvável e competências tão desejadas para todos os brasileiros.

Os problemas começam depois disso. Em flagrante contradição com o objetivo de superar a fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, a BNCC enquadra: direitos de aprendizagem, campos de experiência, competências de cada área e de cada componente curricular, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, tudo isso por ano escolarização. Esses quadros são recheados com longas listas de habilidades, cada qual antecedida de um descritor composto por oito dígitos, entre letras e números, para facilitar a elaboração de itens das provas nacionais. E assim preenchem-se as 360 páginas seguintes do documento.

Fragmentação e burocratização do conhecimento

A fragmentação começa com a primazia dos componentes curriculares em prejuízo das áreas de conhecimento. Assim, listam-se as habilidades necessárias em língua portuguesa, língua inglesa, educação física, artes visuais, dança, música, geografia e história, ao invés de se buscar qualificar as competências de linguagens e ciências humanas que favoreceriam, integradamente, a formação dos brasileiros.

Mas, esse é só o primeiro dos problemas, que continuam com o exagero da quantidade de habilidades listadas. Em língua portuguesa, por exemplo, são 44 habilidades a serem desenvolvidas só no 5º ano. E por aí vai.

Depois vem o problema do mau uso da noção de “habilidade”, confundindo-a com prescrição de tarefas, algo que não faz qualquer sentido em um documento regulador de caráter nacional. Isso está presente em boa parte das habilidades descritas, mas para dar uma ideia geral, vamos mostrar alguns exemplos dos diferentes ciclos e componentes curriculares.

Ao concluir a educação infantil, por exemplo, os brasileirinhos deverão ter desenvolvido a habilidade de “recontar histórias ouvidas e planejar roteiros de vídeos e de encenações, definindo contextos, os personagens, a estrutura e a história”. Neste descritor, temos uma habilidade, que é a de recontar histórias. O resto são atividades que cada professor deste país tem a liberdade de fazer ou não, não cabe à BNCC definir como os professores vão conduzir os processos com seus estudantes para o desenvolvimento das habilidades previstas.

No 5º ano de escolarização, todos os estudantes deverão “escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas e outros meios visuais”. Neste caso, temos quatro habilidades incluídas em uma formulação única, que prescreve não só o que o professor tem que fazer, mas como o estudante deve se comportar.

Neste mesmo ano, os estudantes deverão “concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses”. A habilidade de compreender as fases da Lua é, neste caso, uma determinação sobre o que o professor de ciências deverá fazer com sua turma ao longo de ao menos um bimestre.

A outra ordem de problemas envolvendo a extensa lista de supostas habilidades é a forma hermética e ininteligível de as apresentar. No mesmo 5º ano, por exemplo, os estudantes deverão “grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais e palavras de uso frequente com correspondências irregulares”. Já no 9º ano de escolarização, os estudantes brasileiros deverão ser capazes de “interpretar os efeitos argumentativos da relação entre elementos constitutivos de textos multimodais e o impacto social das mensagens veiculadas.”

Por fim, mas não menos importante, é a completa ausência de relação de boa parte das habilidades descritas para o desenvolvimento das dez competências anunciadas como objetivos da educação básica no país. E, assim, continuaremos condenando nossos estudantes a desenvolver subterfúgios para passar em provas que testarão coisas do tipo: No 8º ano, “História, 8o ano – Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes da África do Sul, do Golfo da Guiné e de Senegâmbia.”

No 9º, “Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais do 2º grau.”; “explicar estados físicos da matéria e suas transformações com base em modelo de constituição submicroscópica”; “interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e da América”; “identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto”.

Como existe um grande risco de as habilidades serem concretamente o objeto central das avaliações nacionais (haja vista a sua associação a descritores), tudo isso significa que se, por exemplo, uma escola ou uma rede de ensino do país quiser se organizar como as da Finlândia, sempre citada como exemplo de boa qualidade, terá maus resultados.

Isso porque ao possibilitar que os estudantes desenvolvam projetos, produzam conteúdos baseados em pesquisa, façam uso criativo das novas tecnologias, participem de iniciativas de parceria com empresas e outras organizações sociais e, assim, efetivamente desenvolvam as dez competências gerais, a escola necessariamente se afastará da proposta subjacente às habilidades descritas nesta versão da BNCC.

Daí a importância de se discutir e qualificar o seu conteúdo de forma a garantir coerência com a proposta explicitada nos textos introdutórios, criando condições reais de que a educação brasileira se lance a uma perspectiva contemporânea e supere os modelos fragmentados que a caracterizam.

Especialistas criticam supressão do debate de gênero da Base