Práticas culinárias que se conectam a conhecimentos das Ciências e da História. Hortas e coletas de água da chuva ensinam sobre meio ambiente e sustentabilidade. E projetos liderados pelos estudantes que resgatam e valorizam a identidade local.

Essas são algumas das práticas em curso no Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, fruto da implementação do Programa Escola em Tempo Integral, e retratadas no documentário Entre o inédito e o viável: práticas da escola em tempo integral na Região Sul, produzido pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e o Ministério da Educação (MEC). 

“Para que esses avanços não se restrinjam a experiências pontuais e possam ganhar maior densidade como política pública, é imprescindível que estejam sustentados por processos contínuos de formação docente”, diz Élsio José Corá, coordenador do Programa de Formação Continuada para Profissionais da Educação Básica na perspectiva da Educação Integral, da UFFS.

Em entrevista ao Centro de Referências em Educação Integral, o especialista relata como tem acontecido a implementação do programa no Sul do país, as práticas exitosas realizadas, as condições ofertadas para realizar o trabalho e os desafios que as escolas enfrentam. Confira a seguir.

Assista ao documentário “Entre o inédito e o viável: práticas da escola em tempo integral na Região Sul” abaixo:

Centro de Referências em Educação Integral: O que o acompanhamento das escolas na Região Sul revelou sobre a implementação da política Escola em Tempo Integral? 

Élsio José Corá: A produção dos documentários na Região Sul ajudou a evidenciar que a Educação Integral vem se concretizando como uma prática pedagógica situada, e não como mera ampliação do tempo escolar. Isso se alinha à concepção de Educação Integral como uma política que se realiza no território e no cotidiano da escola, assumindo a complexidade dos sujeitos e das comunidades. 

As práticas significativas mostram que o tempo integral só faz sentido se estiver a serviço da ampliação das oportunidades formativas. Experiências como hortas, oficinas culturais e integração com saberes locais confirmam que educar integralmente exige olhar para o entorno como espaço educativo ampliado. As múltiplas dimensões do desenvolvimento –  cognitiva, afetiva, ética, estética, corporal e social –, são mobilizadas em consonância com a concepção de sujeito pleno/integral/holístico.

Para que esses avanços não se restrinjam a experiências pontuais e possam ganhar maior densidade como política pública, é imprescindível que estejam sustentados por processos contínuos de formação docente, tanto em nível inicial, quanto continuada: crítica, reflexiva e situada. 

Nesse sentido, ancorados pelo eixo FORMAR do Programa Escola em Tempo Integral do governo federal, a atuação das Universidades e entidades parceiras, especialmente por meio da formação 2024/2025 nas cinco regiões do país, tem se mostrado estratégica e enriquecedora para fortalecer o diálogo entre teoria e prática, para apoiar os territórios, gestão municipal e estadual de Educação, para consolidar redes colaborativas comprometidas com a equidade e com o direito à Educação Integral.

CR: Quais são algumas das práticas exitosas que essas escolas têm realizado e que contribuem com o desenvolvimento integral dos estudantes? 

Élsio: A conexão com a natureza e com o território, com projetos de horta escolar, Educação Ambiental e “desemparedamento” dos espaços, que mostram como a vivência em ambientes naturais potencializa a aprendizagem integral.

O uso de metodologias ativas e aprendizagem por projetos, como espaços maker, robótica, feiras comunitárias e oficinas interdisciplinares são exemplos de atividades relatadas nos três estados. O Projeto Político Pedagógico (PPP) centrado no estudante, que valoriza o protagonismo e a formação cidadã.

A ampliação de repertório pedagógico, o trabalho com múltiplas linguagens, como arte, esporte, tecnologia, e a articulação currículo–território ampliaram as dimensões de desenvolvimento dos estudantes, bem como evidenciou-se, a partir dos relatos, que houve maior inclusão de estudantes em vulnerabilidade social e com deficiência.

Projetos como o Cozinha Experimental (Pinhais/PR) ou Chuva no telhado, água na horta (Campo Bom/RS), articulam currículo e questões locais, mostrando que relevância e inovação das ações têm sido o horizonte das boas práticas.

O Educação Infantil e Natureza (Santa Cruz do Sul/RS), com foco na interação entre infância e meio ambiente, e O Conto de um Encanto – Herdeiros do Futuro (Indaial/SC), que valoriza saberes locais e identidade cultural, reforçam o papel da escola como espaço de significação ampliada e conexão com o território.

E há potencial de replicabilidade. As experiências selecionadas para os documentários foram justamente as que apresentaram soluções escaláveis e de fácil adaptação.

Há bons exemplos de aspectos que favorecem o entrelaçamento entre Escola, universidades, ONG, empresas sociais, etc., mas vários relatos apontam a necessidade de ações de intersetorialidade mais consistentes e concretas. 

CR: Quais foram as principais condições ofertadas para que essas escolas pudessem implementar a Educação Integral com qualidade? 

Élsio: A formação continuada e contextualizada promovida pelo MEC em parceria com as Universidades das cinco regiões do país. Aqui no Sul, por exemplo, a proposta formativa da UFFS não foi de “capacitação”, mas de mediação reflexiva e dialógica com os territórios e os gestores locais.

Os espaços institucionais de escuta e planejamento coletivo, porque acredita-se que a adesão dos entes ao programa Escola em Tempo Integral, bem como a formação pedagógica de cada região, estimularam a construção da Política Municipal/Estadual de Educação Integral. Esses fatores fortaleceram a indução de matrizes curriculares entrelaçadas em uma concepção de EI. 

Essa coerência é visível em escolas, como a EMEF Dona Augusta (Campo Bom/RS), cuja política consolidada de tempo integral articula currículo, território e práticas sustentáveis, e na EBM Encano Central (Indaial/SC), com forte protagonismo estudantil e valorização da escuta ativa.

E as redes de colaboração entre municípios, universidades e sociedade civil. A territorialização da política local de Educação Integral e a formação, dentro do Programa Escola em Tempo Integral, ampliaram a necessidade de parcerias e fortaleceram os vínculos intersetoriais. 

Nesse contexto, observa-se um bonito entrelaçamento entre União, Estados, Municípios, Universidades, Sociedade Civil Organizada, Consed, Undime, Uncme, Associações de Municípios, entre outros atores envolvidos diretamente com a Escola em Tempo Integral.

CR: Quais são os desafios enfrentados na implementação do Programa Escola em Tempo Integral na Região Sul? 

Há resistência cultural à mudança de paradigma educacional e o modelo vigente nas escolas de turno e contraturno é ainda uma realidade que precisa ser superada. Essa superação passa, sob nossa perspectiva, por uma compreensão mais horizontalizada de alguns aspectos, dentre eles: educacional, formativo, social, curricular, projeto de sociedade/nação que queremos.

Por sua vez, a concepção de Educação Integral em sua dimensão mais ampla também carece de maior compreensão por parte de gestores, professores, escolas, universidades, que se apoiam em concepções diversas (teóricas, metodológicas, cosmovisões etc.). Isso, infelizmente, reforça e mantém a ideia de um currículo fragmentado, o que dificulta a consolidação da Educação Integral no território.

Há carência de políticas intersetoriais reais, embora previstas nas diretrizes, poucas escolas conseguem integrar de forma orgânica saúde, assistência social, cultura e lazer.

E há desigualdade estrutural entre territórios, com ausência de infraestrutura adequada, de política de Educação Integral e formação de professores, entre outros aspectos que ainda comprometem a universalização de uma Educação Integral com equidade e qualidade.