“A chamada crise atual do ensino médio não é mais do que a explicitação da ausência histórica dessa etapa educativa como possibilidade de todos, agravada por uma profunda perda de sentido identitário e pedagógico da instituição escolar. A chegada de sujeitos sociais não esperados (os pobres e os muito pobres), e muitas vezes não desejados pelas escolas, e o reiterado foco do ensino médio na preparação para a entrada na universidade ou na oferta de uma profissionalização esvaziada também de uma formação humana integral agravam essa situação.”

Juarez Dayrell. Crédito: divulgação

O trecho do prefácio da obra Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos em diálogo, lançado em 2014, pela Editora UFMG, dá o tom da entrevista realizada com um de seus autores, o coordenador do Observatório da Juventude da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Juarez Dayrell. A convite do Centro de Referências em Educação Integral, o especialista aborda as problemáticas e desafios da etapa final da educação básica e aponta caminhos para enfrentá-los. Confira:

Centro de Referências: Como avalia o papel do ensino médio na vida de um adolescente?

Juarez Dayrell: essa pergunta envolve uma reflexão em duas dimensões: uma delas sobre o ensino médio que temos e outra sobre o que queremos. Eu considero que o ensino médio é um momento crucial, não à toa é a etapa final da educação básica. Ele é um momento que coincide com a fase da vida em que o indivíduo está se abrindo para o mundo, com mais autonomia, e construindo sua identidade com ideias e visão de mundo próprias. Então, nesse sentido, a escola cumpriria um papel fundamental, de espaço de encontro entre os pares, onde seria possível encontrar outros iguais e colocar suas questões, garantindo uma interlocução mais direta. Também um espaço que poderia ser de instrumentalização e reconhecimento das habilidades básicas, sendo estas, por sua vez, fruto direto de experiências e experimentações. E, ao mesmo tempo, um local de desenvolvimento de questões centrais, como a questão da linguagem e comunicação, expressão corporal/artística, ou seja, é o momento de consolidação de uma formação humana mais ampla. Seria o momento privilegiado do aprender a aprender, uma etapa fundamental de contribuição pro desenvolvimento integral de qualquer indivíduo.

CR:  Difere do ensino médio que temos…

J. D: Esse é o problema. O que temos está bastante aquém do desejo expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, enquanto estrutura – porque nos remete ao século XIX – e nos seus tempos e espaços, formatados para uma outra sociedade e direcionado, portanto, para uma outra função social. Um grande limitador nesse sentido é a organização escolar, extremamente fechada pelos muros da escola, com dificuldades de um diálogo maior com o território, e com tempos segmentados e hierarquizados, com os conhecimentos separados em disciplinas que não dialogam… Então o menino, em um dia, tem cinco conteúdos diferentes, uma carga de informação imensa que não se relaciona entre si e, pior, que parte de uma definição curricular prévia, e não de um problema que esse estudante coloca, de uma problematização da realidade em que ele está inserido, das questões que ele se indaga. É algo pré definido por currículos rígidos estaduais ou por livros didáticos. Hoje ainda se coloca a discussão da Base Nacional Comum que eu acho desnecessário, por não acreditar que a questão central da educação básica é a discussão sobre o que ensinar, mas sim sobre a estrutura, os tempos, os espaços e a condição docente, esses sim são desafios.

CR: Em que medida essas questões desafiam?

JD: Ainda falando dos tempos, olhando do ponto de vista do professor, ele não tem tempo de encontrar com outros professores que lecionam na mesma turma, não tem tempo de conhecer seus alunos com maior proximidade, ou seja, ele é aulista, contratado para dar aula, transmitir informações e, muitas vezes, obrigado a correr de um lado para outro, de duas a três escolas ao longo do dia. Enquanto nós, na universidade, somos dedicação exclusiva. Por que isso? Por que o ensino superior tem uma condição melhor do que o ensino básico? Por que essa hierarquia? Então, veja que falei apenas de uma dimensão, a do tempo, para dizer que a nossa estrutura escolar é arcaica e dialoga pouco com a realidade do século XXI e com as demandas e necessidades que estão postas pelos jovens de hoje.

CR: Em sua opinião, as questões do ensino médio se projetam pela própria falta de clareza sobre a importância da etapa – considerando que, no Brasil, a obrigatoriedade da educação básica até os 17 anos se consolidou somente em 2009, com a Emenda Constitucional nº 59 – ou é reflexo de todo o percurso educativo não orientado para uma educação de qualidade?

J.D: A questão da obrigatoriedade do Ensino Médio é importante porque revela um movimento que houve no Brasil, similar aos países da América Latina, relativo à expansão do ensino médio – não vou dizer democratização porque ela ainda não aconteceu de fato. Mas houve uma expansão muito significativa e, como resultado dela, houve a entrada de um contingente de alunos que, geralmente, não chegavam a essa etapa escolar. As nossas pesquisas, até pouco tempo atrás, evidenciavam que os meninos que chegavam ao ensino médio público eram quase sempre a primeira geração familiar, entende? Hoje isso mudou um pouco, mas há uns cinco anos atrás, eram os primeiros filhos que chegavam a esse nível de ensino, mostrando a grande defasagem educacional dos pais. E isso traz uma mudança significativa, porque trouxe para dentro da escola uma realidade de alunos não comum ao ensino médio até a década de 1980. Isso para dizer que o formato que o ensino médio teve historicamente é o da classe média, de preparação para o vestibular.

É a ideia de considerar o jovem para além de ser aluno. Isso tem sim a ver com as demandas do projeto de vida mas não só. Também é preciso considerar as dimensões subjetivas postas nesse momento da vida.

Quem chegava nessa etapa escolar o fazia quase que naturalmente para tentar entrar na universidade. Então, todo o caráter propedêutico, conteudista do ensino médio tem muito dessa origem. Há uma inversão nesse sentido quando as camadas populares chegam à escola e acho que a obrigatoriedade foi consequência desse processo. Então, nesse sentido, é interessante perceber que a escola se abriu para receber esse novo contingente de alunos, mas não se reestruturou internamente para corresponder às novas demandas que estavam sendo postas.

CR: Você fala que os estudantes trouxeram novas demandas para a escola. Quais seriam elas?

JD: Primeiro, a diversidade. Se antes havia um público mais ou menos homogêneo, com hábitos – na perspectiva de [Pierre] Bourdieu – mais definidos em relação ao ser alunos e às próprias regras, isso se diversifica com a ampliação do ensino médio. Com isso, a etapa hoje nos coloca desafios de percursos diferenciados. Tem aqueles que estão no ensino médio e que querem imediatamente se inserir no mercado de trabalho, com demanda para o ensino profissional; tem aqueles que querem continuar e aprofundar os conhecimentos via universidade; e os que buscam uma questão artística, para além da universidade e, portanto, outras formas de qualificação, ou seja, demandas das mais variadas que um percurso só não atende.

CR: Isso se relaciona com a passagem do livro Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos em diálogo, que aborda a necessidade da educação considerar o adolescente antes do aluno?

JD: É a ideia de considerar o jovem para além de ser aluno. Isso tem sim a ver com as demandas do projeto de vida, das quais falamos agora, mas não só. Também é preciso considerar as dimensões subjetivas postas nesse momento da vida. Por exemplo, as pesquisas indicam a juventude como um momento privilegiado de construção de identidade. Em que medida a escola pode contribuir com esse processo? Também indicam que uma forte característica da juventude é a dimensão da sociabilidade; em que medida a escola pode contribuir, pautando o respeito às diferenças, o reconhecimento do outro? São dimensões como essas que apontamos como fundamentais para as escolas estarem atentas. Esse jovem que está no ensino médio não é um receptor passivo de informações e disciplinas, não é só um cérebro, é um corpo, uma totalidade. A escola não pode reduzir a pensar só a dimensão da transmissão de conhecimento.

CR: E quando se pensa no enfrentamento a essas questões, como você vê as escolas e as políticas públicas?

JD: Estamos saindo de um processo extremamente rico. Um grupo foi chamado no MEC em 2009 e a partir disso começou a construir uma proposta denominada Ensino Médio Inovador e que, três anos depois, virou o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Infelizmente terminou o ano passado. E qual foi pra mim o grande avanço? Começamos um processo de formação de professores em todo o Brasil extremamente capilarizado, o primeiro de uma rede pública a nível nacional que teve como base o grupo de professores da escola, o chão da escola. Esse processo, com todas as dificuldades que encontrou, gerou um ânimo impressionante no professor. Acompanhei de perto em Minas Gerais, estive em vários estados discutindo com professores que participavam da formação, e me chamou muito a atenção que, pela primeira vez, eu não ouvia lamúria por parte dos docentes. Eles começavam a se questionar e ver luz no fim do túnel. Isso para dizer que esse processo me fez ver uma possibilidade dialógica entre questões tratadas comumente em níveis separados – a política educacional definida nos gabinetes e o cotidiano da escola atribuído ao professor.

CR: Como essas duas esferas – cotidiano do professor e política educacional – podem se encontrar?

JD: Acho que qualquer processo de mudança tem que levar em conta e acontecer em conjunto com os professores. Tem uma regra básica de planejamento que diz: “quem planeja, executa”. Uma coisa é eu chegar com uma proposta de cima para baixo e dizer, executa; outra, é mobilizar o professor e construir junto com ele os fundamentos que apontam novos caminhos. Então, acredito muito nessa possibilidade de que os desafios encontrados no cotidiano sejam refletidos e reelaborados em forma de demandas para as políticas. Sendo assim, qualquer processo que venha de cima para baixo está fadado ao fracasso. Existe uma função entre essas dimensões.

CR: O livro também aborda essa necessidade dialógica no terreno escolar, e a projeta para as dimensões dos sujeitos e currículos em diálogo. Do que se trata?

JD: Significa que desde o chão da escola é possível construir um ambiente colaborativo. Eu sou um professor de Sociologia, por exemplo, e construo a minha proposta curricular a partir de uma leitura e em diálogo com as demandas e necessidades dos meus alunos. E, com isso, construo com os meus colegas professores um projeto político pedagógico coerente com a realidade. Então, é a comunidade escolar – professores, pais, alunos, gestores – que, em diálogo, podem construir uma proposta educativa. Esse é o grande nó de confronto da escola com a juventude, uma vez que esta geração é aberta à dimensão do coletivo muito mais do que as anteriores. Veja a forma de organização e manifestação dos jovens contemporâneos, eles tendem à horizontalidade, se organizam em coletivos e, pela própria facilidade tecnológica, há uma dimensão de rede muito maior.

CR: Qual o caminho para a escola reconhecer essas demandas dos jovens? Um diagnóstico local seria um caminho?

JD: Acho que esse diagnóstico não é algo que precise partir do zero, porque já se tem acúmulos. A questão é sistematizar o que já se tem e investir nisso como um processo. Vejo que este é o caminho. A gente não consegue fazer mudanças significativas se não construirmos coletivamente e não pensar a dimensão da estrutura. O Miguel Arroyo já falava isso há 20 anos atrás: “você não muda a escola pelo currículo, muda pelos tempos e espaços”.

CR: Então, o currículo não estaria entre os principais desafios escolares?

JD: Não necessariamente. O currículo é consequência de uma determinada forma de relação entre as pessoas. Não acredito que a definição nacional ou estadual de um currículo vai impactar obrigatoriamente a escola de maneira positiva. Porque isso implica uma transformação primeira na dimensão coletiva, dialógica, em espaços democráticos, com a projeção de metas e resultados a serem alcançados.

CR: Com todos os desafios citados, qual a sua leitura cenarial?

JD: Eu vejo que a gente vivencia tempos meio sombrios. Abstraindo um pouco da conjuntura, desse contexto atual, vemos que avançamos muito. Quando penso na minha própria trajetória, acompanhando a educação desde os anos 1980, vejo esse avanço. Os jovens do ensino médio hoje, tanto da rede pública quanto privada, estão colocando as escolas na parede, potencializando as tensões e conflitos e, logo, o repensar das práticas, o que é bom. Essa não é uma questão somente brasileira, vê-se na América Latina como um todo esse movimento de tirar da zona de conforto. Agora, especificamente sobre o cenário brasileiro, a educação ainda não se constituiu, de fato, como prioridade nacional para além do discurso. Essa história de “Pátria Educadora” é só discurso. A gente não tem investimento para fazer da educação uma prioridade da política nacional e não vejo, a médio prazo, uma perspectiva de mudança.