Desenvolvido pelo Centro de Referências em Educação Integral, o estudo “O desenvolvimento integral na Base Nacional Comum Curricular – Recomendações sobre a terceira versão em análise no CNE” reúne os principais problemas contidos no documento e os encaminhamentos que ajudariam a solucioná-los.

Entre os desafios, destacam-se:

1 – Desalinhamento entre os conceitos apresentados na Introdução – na qual a educação integral é central e se constitui como a proposta formativa da BNCC – e o restante do documento.

2 – Necessidade de maior articulação entre as dez competências gerais para a Educação Básica apresentadas na Introdução e as competências específicas das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares do Ensino Fundamental. A elaboração das competências específicas foi orientada por lógicas próprias de cada área e componente curricular, o que dificulta, de um lado, que elas tracem o caminho para realização das competências gerais e, de outro, que possibilitem o diálogo interdisciplinar, previsto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e reafirmado na Introdução da BNCC.

3 – Excesso de habilidades e desarticulação em relação às áreas de conhecimento e às competências gerais, gerando duas linhas de referências que dificultam às escolas elaborarem seus currículos.

4 – Algumas habilidades descritas como conteúdo ou trazendo enfoques metodológicos e outras prescrições que não cabem em uma Base Nacional Comum Curricular.

5 – Forte concentração das habilidades em competências gerais mais focadas no desenvolvimento intelectual e frágil presença de habilidades relacionadas a competências associadas ao desenvolvimento social, emocional, físico e cultural (que constituem as dimensões do desenvolvimento integral).

6 – Ausência de progressão em relação ao desenvolvimento das competências gerais/específicas.

Para solucionar estes problemas, o Centro de Referências sugere os seguintes encaminhamentos ao CNE:

7- Para que a BNCC seja de fato orientada pela educação integral e pela interdisciplinaridade, recomenda-se que as competências gerais e as áreas do conhecimento prevaleçam sobre os componentes curriculares e suas habilidades. Também as etapas de ensino devem prevalecer sobre a estrutura seriada.

8- Para garantir que as áreas do conhecimento e os componentes curriculares se orientem pelas competências gerais, propõe-se a revisão das competências específicas, sempre com o propósito de assegurar a coerência entre os diversos níveis do documento.

9- Para garantir coerência e consistência na redação das habilidades, sugere-se a reescrita de algumas delas e a eliminação daquelas que não são essenciais para o desenvolvimento das competências específicas.

10- Para assegurar que o conjunto das habilidades dê conta do desenvolvimento das competências gerais, recomenda-se a leitura atenta do mapeamento realizado, que indica as lacunas existentes e propõe a inclusão ou revisão de habilidades de forma a superar essas deficiências.

11- Para assegurar que as competências associadas ao desenvolvimento emocional, social e cultural sejam desenvolvidas, sugere-se que a BNCC estruture-se mais fortemente a partir das  tapas/ciclos de ensino e das áreas do conhecimento do que dos anos e componentes curriculares.

Leia o estudo na íntegra:

O debate sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é extenso e com a terceira versão sob análise do Conselho Nacional de Educação (CNE) é hora de refletir sobre as propostas do documento e quais os desafios a serem enfrentados com sua aprovação.

De saída, um dos pontos que mais chama a atenção é o desalinhamento entre os conceitos apresentados na Introdução com os elencados nos capítulos seguintes. Se o texto introdutório coloca os princípios da Educação Integral como centrais e constituintes da proposta formativa da BNCC, o mesmo não é encontrado nos próximos capítulos, que se mostram orientados por uma visão fragmentada do conhecimento e do desenvolvimento humano.

“A definição do que se vai aprender está estruturada de forma muito rígida. A Base olha ano a ano e isso dificulta o aprendizado, já que tende a achar que todas as crianças aprendem no mesmo ritmo e maneira. Isso é um grande equívoco”, comenta Pilar Lacerda, diretora da Fundação SM Brasil.

Como consequência, o desenvolvimento integral do aluno é comprometido já que a interdisciplinaridade e transversalidade dos saberes não são favorecidas. “Não há justificativa científica para a opção seriada em relação ao ensino em cada uma das componentes”, comenta a socióloga Helena Singer.

No estudo “O desenvolvimento integral na Base Nacional Comum Curricular: Recomendações sobre a Terceira Versão em análise no CNE”, realizado pelo Centro de Referências em Educação Integral com a co-coordenação de Helena, é apontado, por exemplo, a necessidade de haver uma articulação maior entre as dez competências gerais para a Educação Básica apresentadas na Introdução e as competências específicas das áreas de conhecimento e dos componentes curriculares do Ensino Fundamental.

“É preciso pensar como as competências, que são a materialização das ideias da Introdução, serão traduzidas em habilidades, trabalhando a concepção de Educação Integral no cotidiano”, aponta Anna Penido, diretora executiva do Instituto Inspirare.

Acredita-se também que há uma maior concentração das habilidades em competências gerais focadas no desenvolvimento intelectual e frágil em habilidades relacionadas ao desenvolvimento social, emocional, físico e cultural.

Para Anna, o desequilíbrio pode ser explicado pela dificuldade da BNCC de entender competências que envolvem repertório cultural, empatia, responsabilidade, cultura digital e projeto de vida, por exemplo, como curriculares.

Lógica disciplinar

Além disso, as competências específicas foram orientadas por lógicas próprias de cada área, dificultando o diálogo interdisciplinar. “Dentro desse conjunto que a Base chama de habilidades, percebemos que há muita coisa que não necessariamente é essencial ao aluno. O que de fato vai ajudar a promover as competências do desenvolvimento integral?” questiona Anna Penido.

Para Pilar Lacerda, a Base ainda deixa a desejar no sentido de fazer um debate aprofundado sobre o direito de aprender dentro de uma perspectiva da educação integral.

“Não se pode achar que definindo competências e conteúdos a questão da aprendizagem se resolve. Não se resolve e pode piorar. Quando falamos em direito de aprender, estamos dizendo que a escola, para uma política de equidade, deve reconhecer seus alunos, suas histórias, suas trajetórias”, diz.

Educação Infantil

Por outro lado, Maria Thereza Marcilio, consultora fundadora da ONG Avante, acredita que a Base apresenta-se como uma proposta interessante por colocar a criança como eixo central da Educação Infantil. “Quando se fala em currículo, você pensa em disciplinas, conhecimento e o sujeito some, mas na Educação Integral o centro é a criança”, comenta

No entanto, essa visão de infância precisa ser acompanhada por uma redefinição na formação docente. “Houve uma mudança no entendimento de como a criança se desenvolve, mas não houve mudança na formação dos profissionais”, aponta Maria Thereza.

Além dessa necessidade de adequação, a especialista aponta dois pontos que merecem atenção sobre a forma como a Educação Infantil é tratada na BNCC. Na terceira versão do documento, a parte introdutória – antes densa e bem fundamentada – foi quase toda retirada com o argumento de que estava muito teórica, o que dificultaria o entendimento do professor.

Para Maria Thereza, o argumento é fraco e insuficiente, uma vez que o documento deve ser uma orientação para o município e não para o professor. “Apresentar uma fundamentação teórica é urgente quando se fala em Educação Infantil, porque isso não é apresentado na faculdade, não é algo vivenciado na formação”, aponta.

Outro ponto preocupante foi a mudança do campo de experiência ligado a múltiplas linguagens ser reduzido apenas à “oralidade e escrita”. Com a redução, a apresentação do conteúdo às crianças pode ser limitada. “Ao mudar o nome, você reduz e limita o próprio entendimento desse campo”.

Vale lembrar que as teorias mais contemporâneas sobre a primeira infância superam a visão desta etapa como de preparação, do devir, para considerá-la como um tempo em si, com sua identidade e finalidade próprias.

Implementação da BNCC

A forma como a BNCC será interpretada nos currículos e propostas pedagógicas também é uma preocupação. “A Base Nacional Comum Curricular não pode ser apenas uma proposta e um produto de prateleira. Ela precisa ser uma prática efetiva dentro das escolas”, aponta Pilar.

Para que a implementação aconteça de forma adequada à realidade da escola e dos alunos, Maria Thereza comenta sobre a importância de entender a BNCC como um documento orientador para o município, que será responsável por interpretar e transformar as propostas em currículo escolar. “A partir disso, as escolas devem pensar o projeto político pedagógico”, diz.

Desse modo, é preciso pensar sobre o que está sendo apresentado pela BNCC e como isso pode ser aplicado de forma coerente para que o desenvolvimento completo do aluno seja garantido. “É preciso mais coerência entre a educação integral e o que vem depois da Base”, finaliza Pilar.

Para analisar de que maneira o currículo escolar evoluiu ao longo das últimas décadas, a socióloga Helena Singer comparou o que um aluno de oito anos aprendia na escola dos anos 1940 com o conteúdo previsto pela terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para um estudante de mesma idade.

A investigação comparativa mostra que o educando de 1940 e o de 2018 aprenderiam conteúdos muito similares em Português, Matemática, Geografia e História. Mais: praticamente os mesmos métodos seriam utilizados nesse processo de ensino-aprendizagem como ditados, cópias e problemas desarticulados do cotidiano das crianças e jovens.

Diante dessa constatação, a especialista traça os motivos pelos quais precisamos de novas práticas pedagógicas que dialoguem com as novas tecnologias e os desafios do presente, visando uma aprendizagem baseada na motivação, no engajamento e na pesquisa.

Educação Infantil:

A maior fragilidade é sua organização por faixas etárias mal definidas, estreitando as possibilidades da primeiríssima infância, classificando as crianças por parâmetros homogeneizadores.

Há na BNCC a predominância de uma visão da criança como observadora. As linguagens da criança e a potência da escuta e do protagonismo infantil nos diferentes contextos ficam fragilizados quando reduzem seus campos de experiência a “observar” para os bebês, “explorar” para as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses e “criar” para as crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses. As três ações se dão concomitantemente e são indissociáveis.

As teorias mais contemporâneas sobre a primeira infância superam a visão desta etapa como de preparação, do devir, para considera-la como um tempo em si, com sua identidade e finalidade próprias.

Além disso, a BNCC deveria dar maior atenção e cuidado na passagem da Educação Infantil ao Fundamental. Ao se definir no 2º ano a conclusão do letramento, determina-se um outro: o da escolarização precoce.

Ensino Fundamental

É preciso rever a organização seriada e disciplinar. Recomenda-se a reorganização das competências específicas de cada área do conhecimento e de cada componente curricular que, na terceira versão da Base, seguiram cada qual uma lógica própria.

Áreas Linguagens

Língua Portuguesa:

A criatividade é considerada em poucos momentos em detrimento do predomínio do aspecto científico e crítico de análise do uso da língua, demonstrando uma visão muito técnica.

Além disso, o protagonismo cultural não aparece com muita força e as produções ainda são vistas como tarefa escolar sem potencial exterior explícito.

São ainda pouco valorizadas as habilidades relacionadas a compreensão da língua como um organismo vivo e de constante mudança, sobretudo nos anos iniciais, assim como as habilidades relacionadas à autonomia de compreensão de si mesmo e de outras pessoas.

Arte

Uma visão mais integrada da Arte seria favorecida se o componente não fosse segmentado nas linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro, estimulando o desenvolvimento da argumentação, autogestão, autonomia, comunicação, argumentação e cooperação.

Recomenda-se ainda que se busque a articulação da Arte com a Educação Física, na perspectiva de duas componentes da área de Linguagens que trabalham com a consciência e expressão corporal, na dança, no preparo cênico e em diversas outras manifestações.

Educação Física

Ao organizar seus objetos de conhecimento por modalidades de Brincadeiras, Esportes, Ginásticas e Danças, a Educação Física proposta pela BNCC enfatiza conteúdos. Além de ser contraditório em relação às competências, esta organização fere a autonomia das unidades escolares na elaboração de seus currículos. Para superar isso, recomenda-se que se busque a articulação da Educação Física com a Arte.

A competência relativa à Argumentação, que na Educação Física está ligada a utilizar a linguagem corporal para expressar, divulgar e confrontar opiniões e ideias, é prevista uma única vez, somente no último ciclo.

Recomenda-se mais referências à cultura dos povos que constituem a grande maioria do nosso país como os índios, os europeus e os africanos, que trouxeram diversas manifestações culturais através de jogos e danças.

Língua Inglesa

Baixo compromisso com a questão da progressão necessária para a consolidação da aquisição básica de Língua Inglesa. Em todos os anos, há habilidades que apresentam graus muito específicos de conteúdos.

A sugestão é que o documento reconsidere o conceito de progressão apresentado, enfatizando melhor os graus de complexidade da estrutura da língua e a gradual ampliação de repertório.

As habilidades da unidade temática “Conhecimentos linguísticos e gramaticais” devem ser reformuladas para que não se perpetue o ensino da língua baseado em estruturas gramaticais isoladas.

Matemática

O documento pouco contribui para uma melhoria dos fundamentos e metodologias atuais da área de matemática, centrando-se especialmente na listagem de habilidades procedimentais que revelam uma articulação mais voltada aos conteúdos do que às competências e conceitos a serem desenvolvidos ao longo do ciclo.

O tratamento é desarticulado, o que dificulta compreender os diferentes campos da matemática de forma integrada, entre si e com as demais áreas do conhecimento.

Prevalece uma matemática mais voltada para o pensamento científico e abstrato do que para seus usos e aplicações na vida cotidiana. Assim, procuramos adequar as habilidades a experiências matemáticas mais voltadas para a observação e exploração dos objetos matemáticos presentes nas brincadeiras e na vida cotidiana dessas crianças, do que na inserção de um pensamento mais abstrato e rigoroso de escrita matemática.

Área Ciências da Natureza

Sugerimos inclusão de algumas habilidades relacionadas à compreensão da sexualidade humana nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Área Ciências Humanas

Geografia

É recomendável que as competências de autoconhecimento e autocuidado, empatia, cooperação e autonomia e responsabilidade estejam mais presentes ao longo dos nove anos. Recomenda-se também maior integração entre as componentes de Geografia e História.

História

Predomina na BNCC do componente curricular de História, sobretudo nos anos finais do Fundamental, uma visão cronológica, que reforça o ensino descontextualizado e pouco significativo que durante muitas décadas dominou esta etapa de ensino no país. O tempo presente, o tempo do estudante de hoje, é apenas mencionado uma única vez no último ano.

É preciso dar maior ênfase, por exemplo, para projetos de pesquisa a partir de temas de interesses dos estudantes, para os quais os conhecimentos históricos são mobilizados na medida em que são necessários. É importante que se garanta que as escolas possam organizar seus currículos orientados pela área, ou mesmo por projetos ou temas transversais e não pelas componentes, se assim seu projeto pedagógico determinar.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento orientador obrigatório que reúne as referências para a elaboração dos currículos estaduais e municipais, estabelecendo os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para todos os estudantes do País – estejam eles matriculados na rede pública ou particular de ensino.

Nesta perspectiva, apresenta os objetivos e como as áreas do conhecimento e disciplinas devem organizar-se para sua garantia.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), em publicação oficial sobre a proposta, “as redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar os seus currículos, de acordo com o estabelecido na Base – assim como as escolas têm a prerrogativa de contextualizá-los e adaptá-los a seus projetos pedagógicos.”

Isto é, o currículo é o conjunto de experiências que são construídas e ofertadas no cotidiano das escolas, sempre em uma relação dialógica entre educadores e educandos. Na perspectiva da educação integral, o currículo se constrói a partir do estudante, assumindo a multidimensionalidade e singularidade de cada um como disparador de todo processo pedagógico.

Passo a passo colaborativo

Uma vez que a Base explicita o que se deseja alcançar, as redes e escolas irão definir os caminhos, propostas e estratégias para chegar a este resultado. Estas necessariamente serão particulares, respondendo ao contexto de cada região e comunidade.

Por isso, cada rede deverá, a partir da Base, traçar uma matriz comum para todas as escolas, entendendo-as como autoras e construtoras desse processo. Com os caminhos construídos comumente entre as escolas, cada unidade de ensino deverá construir ou revisar seu Projeto Político Pedagógico, afirmando como a Base e, por consequência, a matriz se construirão no cotidiano de cada comunidade escolar.

Vários documentos orientadores – com algumas variações de caminho – dão conta de apoiar este processo de construção entre escolas e em rede. Todos, no entanto, reafirmam a necessidade de que a construção seja de fato colaborativa e que envolva – de forma participativa – os diferentes segmentos das comunidades escolares.

Tomando como referência o Guia de Implementação da BNCC, desenvolvido pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a plataforma Educação Integral Na Prática, apontamos alguns passos orientadores para a construção do currículo na rede e nas escolas:

1. Governança

É importante organizar o gerenciamento do processo. Por isso, é preciso que a Secretaria de Educação estruture um grupo representativo dos diferentes segmentos e que possa articular o processo com legitimidade na rede.

Nessa perspectiva, vale pensar em caminhos para fortalecer o regime de colaboração, otimizando recursos e esforços tanto na colaboração horizontal entre municípios, quanto entre estados e municípios. As matrizes podem ser elaboradas tanto regionalmente, quanto para todo o estado, garantindo representação da diversidade de cada território.

Ao trabalhar de forma colaborativa, municípios e estado ganham celeridade no processo e podem compartilhar recursos e esforços.

Saiba mais: Governança

2. Estudo das referências

Uma vez que o grupo esteja constituído é necessário estudar as referências. É preciso buscar e debater:

a) as bases legais: LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais
b) a BNCC
c) currículos de municípios ou estados brasileiros
d) currículos estrangeiros, desde que entendidos em seu contexto;
e) documentos que tenham sistematizado conceitos, metodologias e concepções tanto sobre currículo, quanto sobre educação nas diferentes etapas de vida da criança e adolescente.

Estas discussões deverão ser sistematizadas para orientar o trabalho colaborativo da rede. É fundamental que as escolas possam se apropriar de referências para apoiar a construção da matriz. Neste momento, a rede deve pactuar os princípios que orientam a proposta curricular, garantindo que as características e necessidades do estado e município(s) estejam de fato representados no documento.

Saiba mais: Estudo das Referências Curriculares

3. Elaboração da matriz

Com as referências organizadas, compartilhadas e debatidas, é hora de iniciar o processo de construção da matriz. Como sugestão, é interessante pensar na construção de uma versão preliminar por um grupo representativo da(s) rede(s). Em seguida, grupos de trabalho podem debater e aprofundar o documento inicial, buscando estratégias de compartilhamento e escuta dos diferentes segmentos escolares, da gestão educacional e comunidades.

É fundamental pensar em caminhos para convocar a participação das crianças e estudantes, e que estes também possam opinar e discutir como querem aprender. Com envolvimento e representação dos diferentes segmentos, o documento ganhará pertinência e legitimidade na rede, tomando-o como oportunidade para uma reflexão aprofundada e estabelecimento de pactos locais pela qualidade do processo educativo.

Ao final, com as contribuições dos envolvidos, o novo documento deverá ser encaminhado ao Conselho Estadual e Conselhos Municipais para apreciação e validação final.

Saiba mais: (Re)elaboração Curricular

No cotidiano

Com o documento pronto, as escolas deverão revisitar seus Projetos Políticos Pedagógicos, em que de fato se apresentará o Currículo de cada escola, de cada comunidade.

A partir dos Planos Pedagógicos, as escolas poderão criar seus Planos Anuais, com destaque às questões pertinentes àquele ano, a cada conjunto de estudantes, e os professores, funcionários e educadores poderão estabelecer seus planos de aula e projetos conectando a BNCC ao cotidiano e contexto de vida de cada turma.

A Secretaria, individualmente ou em regime de colaboração com outras secretarias, a partir do documento poderá produzir materiais didáticos e recursos para apoio à prática docente, tendo a reflexão das escolas em rede como oportunidade de colaboração.

Acesse os seguintes materiais:

Orientações para construção coletiva da Matriz Curricular da rede
Orientações para construção ou revisão dos PPPs das escolas
Orientações para Avaliação da Matriz Curricular da Rede
Orientações para a construção do Plano Anual na escola
Banco de Práticas Pedagógicas de Referência da Educação Integral na rede