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BNCC reabre discussões sobre o ensino de inglês no país

“Precisaremos construir um vocabulário comum”. Para Maria do Carmo Xavier, consultora do British Council, esse será o próximo passo que secretarias de Educação precisarão dar para implementar novos currículos alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada no fim de 2017.

Leia Caminhos para a Língua Inglesa na BNCC

Maria do Carmo foi a especialista responsável pela formação de técnicos de dez redes de ensino de todo o país promovida pelo British Council, organização do Reino Unido que atua no Brasil nas áreas de artes, educação, esportes e língua inglesa.

Durante os últimos meses, redatores e curriculistas do componente Língua Inglesa estiveram dedicados à tarefa de adaptar para a realidade de suas redes estaduais ou municipais o documento orientador dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que todas as escolas do país – sejam da rede pública ou particular de ensino – devem atender para a elaboração de seus currículos. O resultado desse trabalho esteve em consulta pública e deve passar pelos conselhos estaduais de Educação para que passem a valer.

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No componente curricular de Língua Inglesa, os desafios não são poucos. “É um avanço a presença do inglês na BNCC e a sua obrigatoriedade desde os anos finais do Ensino Fundamental”, diz Maria do Carmo. Agora, o desafio é garantir que os professores de Inglês sejam capacitados para trabalhar nas salas de aula das escolas públicas, de acordo com o que se estabelece nas diretrizes curriculares. “Toda a linguagem utilizada na BNCC é muito diferente daquela com a qual os docentes estão acostumados. Teremos que fazer um esforço para aproximá-los dos currículos e fazê-los compreender a Base”, afirma a especialista.

Para apoiar técnicos de redes de ensino, o British Council, em parceira com a Embaixada Britânica, organizou um curso híbrido (presencial e online) de dez semanas com especialistas de dez redes públicas do país. O objetivo era fornecer insumos teóricos e momentos para discussão e compartilhamento que os auxiliassem na tarefa de conceber os documentos locais e pensar nos próximos desafios para sua implementação. Além de aulas e fóruns de discussão online, o grupo participou de dois encontros presenciais. O último, de encerramento, aconteceu no início de dezembro, em Brasília.

Ponto de partida

“Não existe componente mais importante de uma política que o currículo. Se a gente não sabe o que vai ensinar, para que vamos organizar as demais políticas?”, diz Ilona Becskeházy, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e consultora na implementação de projetos educacionais. Ela foi uma das palestrantes convidadas para o encontro.

A proposta é que, com base nos documentos, políticas de formação de professores e outras iniciativas sejam discutidas e criadas, para garantir que todos os estudantes aprendam o que é determinado nestes documentos. Mas o primeiro passo é garantir uma escrita coerente e clara das diretrizes, ponto em que, segundo a especialista, é necessário avançar em relação à BNCC, como já apontava a Leitura Crítica da 3a versão do documento, elaborada pelo British Council. “Estados e municípios podem fazer normativas até mais ambiciosas do que o documento nacional”, diz.

A maior dificuldade na elaboração dos currículos locais está na escrita das habilidades. “É o parafusinho mais fundamental dessa engrenagem toda”, compara Ilona, que trabalhou na construção dos currículos da cidade de Sobral, no Ceará. Segundo a especialista, em cada texto de habilidade, é necessário compilar desde as aspirações nacionais para a Educação até os conhecimentos, procedimentos e processos que devem ser estabelecidos em sala de aula.

Durante a formação realizada pelo British Council, os participantes puderam ter contato com currículos de referência de outros países e também importantes conceitos teóricos que norteiam as principais referências de ensino e aprendizagem, como a Taxonomia de Bloom, que relaciona verbos a processos cognitivos em níveis de complexidade crescente que devem ser gradualmente desenvolvidos pelos estudantes promovendo a progressão das habilidades.

Vocabulário comum

Outro passo importante é a criação de políticas de formação de professores para permitir que eles se apropriem do documento e possam implementá-lo com autonomia. Durante o workshop realizado em Brasília, algumas metodologias usadas nessas iniciativas foram apresentadas pela professora Rosaura Soligo, pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC) da Universidade de Campinas (Unicamp) e consultora do Instituto Abaporu. “Quando esse tema é abordado, fala-se do ponto de vista das políticas, do ponto de vista das concepções, mas a questão metodológica é bem pouco tratada”, defendeu ela.

Saiba mais no capítulo Professores em Desenvolvimento

A especialista defende uma abordagem que possibilite uma participação mais ativa dos professores que estão sendo formados e que seja construída com base em um diagnóstico do grupo. “É preciso responder a alguma necessidade do professor, se não, ele sairá [das formações] do jeito que entrou”, diz ela.

Há três abordagens presentes nos momentos de desenvolvimento profissional dos docentes. A primeira é chamada de informativa e se baseia na realização de palestras de temas identificados pelos gestores, mas que não necessariamente dialogam com a realidade dos educadores.

Na segunda abordagem, chamada por Rosaura de propostas formativas, há um diálogo com necessidades reais dos professores. Mais do que isso, estas abordagens muitas vezes convocam os professores para participar ativamente do processo. “Essa é a ideia da homologia dos processos, o conceito de que devemos fazer com os professores aquilo que propomos que eles façam com seus alunos”, defende. Dentro dos desafios atuais, nem sempre é possível que isso aconteça. “Não digo que não pode ser uma formação transmissiva, desde que faça sentido para quem participa”, afirma.

A terceira abordagem são propostas que se pretendem formativas, mas no fim das contas, acabam sendo informativas. Isso acontece, em geral, devido à estrutura disponível para realizar as formações de professores: carga horária pequena e grupos grandes podem dificultar a realização de trabalhos que abordem os educadores como pessoas. Para evitar esse tipo de entrave, Rosaura lembra o que diferencia cada abordagem: “Na informativa, o foco está no que se comunica. Na formativa, o objetivo é a transformação do sujeito”, diz.

Nos próximos meses, criar essas estratégias de formação para os professores de Língua Inglesa e redigir o documento curricular para o Ensino Médio serão os desafios enfrentados pelas equipes das redes estaduais e, em alguns casos, municipais de Educação. A ideia é que essas ações possam transformar a maneira como se ensina o idioma nas escolas brasileiras. “Existe pouca familiaridade dos professores com essa nova perspectiva trazida pela BNCC, que propõe uma aquisição da linguagem para a oralidade, para o uso da língua mesmo. Isso traz um desafio enorme”, finaliza Maria do Carmo.

O que propõe a BNCC para o ensino da Língua Inglesa

É possível ensinar inglês dentro da escola pública brasileira? A questão, por muito tempo, pareceu polêmica e gerou discussões entre os especialistas. Durante a concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), lançados em 1996, ganhou espaço a versão da impossibilidade: não havendo condições de ensinar plenamente o uso do idioma para a fala, optou-se pelo foco no ensino de Língua Estrangeira (na época, não necessariamente o Inglês) nas habilidades de leitura.

Com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no entanto, um novo norte começa a se desenhar. Primeiro, pela determinação da Língua Inglesa como obrigatória a partir do 6º ano e, em segundo lugar, porque “há uma defesa do ensino do inglês para a oralidade e para o seu uso”, explica Maria do Carmo Xavier, consultora do British Council. O esquema curricular proposto pelo documento organiza as habilidades da área em cinco eixos:

ORALIDADE – Práticas de compreensão e produção oral de língua inglesa, em diferentes contextos discursivos presenciais ou simulados, com repertório de falas diversas, incluída a fala do professor.
LEITURA – Práticas de leitura de textos diversos em língua inglesa (verbais, verbo-visuais, multimodais) presentes em diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem articulação com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou outras línguas.
ESCRITA – Práticas de produção de textos em língua inglesa relacionados ao cotidiano dos alunos, em diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem a escrita mediada pelo professor ou colegas e articulada com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou outras línguas.
CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS – Práticas de análise linguística para a reflexão sobre o funcionamento da língua inglesa, com base nos usos de linguagem trabalhados nos eixos Oralidade, Leitura, Escrita e Dimensão intercultural.
DIMENSÃO INTERCULTURAL – Reflexão sobre aspectos relativos à interação entre culturas (dos alunos e aquelas relacionadas a demais falantes de língua inglesa), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação de conflitos e a valorização da diversidade entre os povos.

Saiba mais em Caminhos para BNCC de Língua Inglesa

A abordagem de todos esses eixos implica em encarar de frente velhos desafios relacionados ao ensino do idioma. Alguns deles foram mostrados pelo estudo O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira, realizado pelo British Council em 2015. Segundo ele, há desafios de estrutura, como turmas muito numerosas e heterogêneas, sobrecarga de trabalho dos docentes — 69% lecionam para mais de cinco turmas ao mesmo tempo — e falta de recursos didáticos como recursos tecnológicos e livros didáticos adequados ao conhecimento dos estudantes — 81% dos entrevistados disseram ser esse o seu maior desafio.

Experiências que mostram caminhos

Para contornar algumas destas dificuldades, as redes apostam em diferentes iniciativas. No estado de Pernambuco, escolas podem se inscrever para abrir núcleos de estudos de línguas. Após receber uma solicitação da região, a secretaria estadual de Educação autoriza a abertura do núcleo, que funciona dentro da escola, com um professor da própria unidade, durante o contraturno e pode atender tanto os estudantes da instituição quanto pessoas da comunidade local. “Notamos que a aprendizagem de inglês é muito maior nos núcleos do que nas salas de aula regulares. O desafio, agora, é ver como podemos aproveitar essa experiência para melhorar nosso trabalho”, afirma Carolina Ferreira, chefe da gerência de políticas educacionais para o Ensino Médio no estado.

A rede pernambucana também aposta na articulação de parcerias para garantir a formação dos professores. Em anos passados, a Embaixada Americana forneceu bolsistas que se concentraram em pontos estratégicos do estado e lideraram formações. “Agora, identificamos professores que têm potencial para liderar estratégias de formação e eles são responsáveis por multiplicar esse conhecimento”, conta Carolina.

Saiba mais no capítulo Professores em Desenvolvimento

No município de Londrina, no interior do Paraná, a alternativa para lidar com a heterogeneidade dos estudantes que chegam aos anos finais do Ensino Fundamental tem sido trazer o trabalho com o Inglês para os anos iniciais.

Lá, professoras com licenciatura em Letras que já estejam na rede são convidadas a participar do projeto, que institui uma hora-aula por semana em algumas escolas do município. As equipes se reúnem mensalmente — ora todas as educadoras e a equipe da secretaria, ora as educadoras com suas coordenadoras regionais, eleitas pelo grupo. Nesses fóruns, compartilham experiências, desafios e constroem juntas propostas para as aulas. “Nosso próximo passo é ampliar o atendimento e construir um currículo para essa etapa, que não está abarcada pela BNCC”, conta Josélia Tanaca, do apoio pedagógico de Língua Inglesa e Língua Portuguesa na rede.

Inglês e progressão de habilidades: como analisar o currículo ano a ano

Durante as leituras críticas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma questão foi comum a muitas das disciplinas: não estava clara como se dava a progressão das aprendizagens. Em Inglês, não foi diferente. “A progressão existe sim em parte dos eixos e objetos de conhecimento. Mas em alguns casos, ela é sutil”, afirma Andreia Alves, professora de inglês da Escola da Vila.

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Uma das dificuldades para compreender como se dá a progressão dentro da BNCC pode ser proveniente da estrutura utilizada para organizá-la, que se vale da listagem de competências e habilidades. Enquanto as competências desenham o que é esperado que os alunos saibam até o fim da Educação Básica de maneira geral e em cada área e componente curricular, as habilidades listam como cada componente curricular pode contribuir para a construção dessas competências a cada ano da escolarização. É nesse acompanhamento ano a ano que a progressão deve ser observada com mais cuidado.

Saiba mais no capítulo O que são as dez Competências Gerais da BNCC?

Competências de Inglês

As competências de linguagem e, mais especificamente, de Língua Inglesa, apontam para uma perspectiva nova para o ensino da disciplina. “A Base propõe um ensino de Inglês voltado para o uso da língua, e desta forma rompendo o senso comum de que não se aprende o idioma na escola pública”, afirma Cíntia Gonçalves, gerente sênior para Inglês do British Council. Por esse motivo, a escrita das habilidades é voltada para listar o que os estudantes devem saber fazer com o idioma. A habilidade EF06LI15, do sexto ano, por exemplo, diz:

Produzir textos escritos em língua inglesa (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

Essa nova orientação pode ser desafiante por estar menos próxima do que os professores estão habituados, isto é, do foco no ensino (frequentemente descontextualizado) da gramática. Em modelos antigos, as habilidades estavam relacionadas a tópicos linguísticos que deveriam ser abordados a cada ano: primeiro o Simple Present, depois o Present Continuous, e assim por diante. Essa listagem ainda permanece dentro do eixo de Conhecimentos Linguísticos, mas não deve ser a prioridade. “O foco nesses aspectos pode fazer com que não avancemos para um novo modelo de ensino”, afirma Telma Gimenez, professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no Paraná.

O que os alunos devem fazer

Marieli Pereira é professora da rede estadual baiana e foi uma das redatoras do currículo estadual. Durante o trabalho, a progressão foi um dos pontos de maior atenção dela e da colega Rita Portela. “Tentamos ficar atentas para usar a taxonomia de Bloom e deixar claros os processos cognitivos que os alunos precisam desempenhar”, afirma.

A Taxonomia dos Objetivos Educacionais citada por Marieli foi criada na década de 1950 por um grupo de pesquisadores norte-americanos liderado pelo psicólogo Benjamin Bloom (1913-1999). Ela diz respeito a uma maneira de organizar currículos estudada e utilizada mundo afora. Segundo esse instrumento, os objetivos de aprendizagem – no caso da BNCC e dos currículos, as habilidades – podem ser escritos com o auxílio de verbos que descrevem processos cognitivos cada vez mais complexos. Nesse sentido, “nomear” é uma ação menos complexa do que “descrever” que, por sua vez, é menos complexo do que “aplicar”, e assim por diante.

Na BNCC, no entanto, essa progressão de habilidades não é tão clara. “A taxonomia de Bloom é uma referência importante para a leitura da Base, mas nem sempre os verbos usados são aqueles listados por ela”, afirma Andreia. A fim de contornar esta questão, alguns currículos estaduais, como é o caso da Bahia, tentaram incorporá-la de maneira mais clara. De qualquer maneira, a taxonomia pode ser uma referência importante para que o professor leia os documentos e elabore seu próprio planejamento.

Complexidade dos materiais

Outro ponto de atenção diz respeito aos textos e vídeos selecionados como material para uso nas aulas. “Nessa perspectiva de pensar a língua inglesa para o uso, é importante que sejam materiais autênticos, ou seja, textos escritos originalmente em inglês e não artificiais, como podem aparecer em alguns materiais escolares antigos”, afirma Telma.. É pouco provável, por exemplo, encontrar textos ou vídeos apenas com verbos no presente ou no passado, o que é uma característica de materiais autênticos.

Saiba mais no capítulo O livro didático é necessário? Como adaptar o material didático

Como resolver essa questão? “A complexidade está nas exigências feitas aos estudantes ao longo dos anos”, esclarece Andreia. Ao longo do processo de escolarização, os alunos devem se tornar capazes de entender textos e comunicações orais de maneira cada vez mais aprofundada e se comunicar por meio da fala e da escrita também em complexidade crescente.

Um exercício interessante para observar essa progressão pode ser comparar as habilidades de cada unidade temática e ver como elas se desdobram ao longo dos anos. Leia, abaixo, como a unidade temática “Estratégias de Leitura” se desdobra ao longo do Ensino Fundamental 2:

6o ano:

Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas. (Habilidade EF06LI07)

7o ano:

Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas. (Habilidade EF07LI06)

Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos). (Habilidade EF07LI07)

8o ano:

Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos. (Habilidade EF08LI05)

9o ano:

Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. (Habilidade EF09LI05)

Apesar da progressão, em alguns eixos e unidades temáticas, a listagem de habilidades diz respeito a um acúmulo de conhecimento ou jogam luz sobre um aspecto que pode ser sistematizado naquele momento. As estratégias de leitura listadas acima, por exemplo, podem ser trabalhadas em todos os anos, mas com focos diferentes em cada um.

Como a formação continuada pode apoiar o professor de Inglês

Alcidesio Alves se tornou professor de inglês na rede estadual de educação de Pernambuco em 1997. Na época, os desafios não eram poucos, com destaque para o estigma negativo que recaia sobre a disciplina, frequentemente colocada em segundo plano. “Foi bem ruim. Eu me sentia discriminado pela maneira como a sociedade nos via”, lembra ele. Com o passar do tempo, a sensação foi se transformando. O segredo, segundo o docente, foi a aposta feita pela rede na promoção de formações continuadas. “Hoje eu me sinto muito prestigiado e valorizado”, conta.

Leia: Currículo e Educação Integral na Prática – Uma Referência para Estados e Municípios

Segundo o estudo O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira, publicado pelo British Council em 2015, 65% dos professores de língua estrangeira afirmam não ter acesso a capacitações profissionais. A fase de implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) cria uma oportunidade para alterar esse cenário. O momento, agora, é de promover formações para possibilitar que os educadores conheçam e se apropriem do documento e da nova visão sobre o ensino do idioma colocada por ele.

Saiba mais no capítulo Professores em Desenvolvimento

No entanto, promover momentos de desenvolvimento profissional que abracem o professor de Inglês e o preparem para levar as propostas às salas não é fácil. O primeiro desafio está em integrar o docente aos momentos de reflexão que já existem dentro das escolas. “O espaço escolar é o ambiente mais privilegiado para que as formações aconteçam”, destaca Rosaura Soligo, pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC) da Universidade de Campinas (Unicamp) e consultora do Instituto Abaporu.

A legislação prevê que um terço da carga horária de todos os professores seja dedicada para atividades fora de sala de aula, que devem incluir momentos coletivos e de trabalho individual. Mas, na prática, não são raros os casos em que os responsáveis pelas aulas de inglês – assim como os de outras disciplinas com menor carga horária – não participem destes momentos ou se sintam isolados. “É papel do coordenador pedagógico qualificar esses momentos de formação”, afirma Simone Azevedo, formadora de coordenadores da Comunidade Educativa Cedac.

Foi esse investimento que a escola onde Alcidesio trabalha, a EREM Senador Francisco Pessoa de Queiroz, em Cabo Santo Agostinho (PE), realizou. O professor de Inglês está presente em todas as discussões coletivas, que acontecem sempre às quartas-feiras. Ora ele participa como ouvinte, ora compartilha experiências de formação pelas quais passou. “Quando ouço um professor de Matemática compartilhando algo que ele aprendeu, deixo a criatividade agir para pensar como posso usar aquele aprendizado na minha disciplina também”, conta.

Formação em rede

Além dos momentos de trabalho coletivo dentro da própria escola, outras oportunidades em rede devem ser ofertadas para o professor se desenvolver profissionalmente.

Em Rondônia, uma ação que começou com um pequeno grupo de professores, com apoio da embaixada dos Estados Unidos, tem gerado bons resultados. Por meio de workshops, conferências, publicações, grupos de estudo, entre outras estratégias, a BrazTesol – organização social independente formada por educadores e profissionais da área do ensino e aprendizagem de Inglês – vem fomentando o ensino da língua e o apoio profissional.

Hoje, a rede envolve 200 professores e um grupo gestor de 10 pessoas, entre representantes da secretaria, professores da rede e de universidades. A iniciativa tem tido um papel fundamental para o fortalecimento da língua inglesa no estado nos últimos dois anos, sendo um dos poucos eventos que reúne docentes de Inglês para formação e disseminação da língua a partir de um formato de rede.

Em Londrina, no interior do Paraná, os professores de inglês da rede municipal também dispõem de um momento para se encontrar e discutir sobre as especificidades da disciplina, para além dos encontros que já ocorrem nas próprias escolas com todos os educadores. “Nos reunimos mensalmente, ora com todos os docentes de língua estrangeira da rede e ora em grupos menores, separados por região da cidade”, conta Tania Motta, que atua na EM Osvaldo Cruz.

Na perspectiva de constituir “comunidades de prática”, os grupos trabalham de maneira colaborativa inspirados por um objetivo comum: promover a aprendizagem de inglês nas turmas de 1º a 5º ano do Ensino Fundamental. Cada reunião dura cerca de quatro horas e inclui diversas discussões, sempre pautadas na realidade dos educadores. “Há um espaço para leitura de textos e também momentos para compartilhar experiências, além de fazer planejamento em conjunto”, conta Tania.

A rede paranaense também apostou na parceria com a Universidade Estadual de Londrina (UEL) para promover o desenvolvimento profissional da equipe. Docentes da UEL já atuaram como consultores para o ensino de Inglês e a universidade realizou testes de proficiência com os docentes da Educação Básica, com o objetivo de identificar as necessidades e oportunidades de formação. Tania conta que esse envolvimento faz toda a diferença. “Mesmo com 32 anos de docência, participo de todas as atividades porque elas trazem oportunidades muito ricas de aprender e poder transformar a minha prática”, diz.

Conteúdo da formação

Os currículos devem começar a ser desenvolvidos nas escolas a partir deste ano. Um dos principais canais serão os materiais didáticos, que nem sempre estão disponíveis para as aulas de língua inglesa. Segundo o estudo divulgado pelo British Council, 56% dos professores da disciplina afirmam não ter acesso aos livros didáticos.

Neste cenário, a importância da formação em serviço para garantir a implementação da BNCC fica ainda maior. “Além dos livros didáticos, há outros materiais que o professor deve escolher e outros aspectos do currículo – como competências socioemocionais – que não são abordados nesses materiais”, afirma Alex Moreira Roberto, coordenador-geral da Elos Educacional.

Para Maria do Carmo Ferreira, aproximar os professores do que está presente nos novos currículos deve ser o foco das reflexões. “Ainda há pouca familiaridade com a BNCC, seu conteúdo e até com o vocabulário usado”, destaca a especialista. Por isso, promover leituras atentas e discussões sobre as novas propostas pode ser um bom caminho. O importante é garantir, como já feito por diversas redes, que a prática e o cotidiano do professor estejam presentes nesses momentos. “Para ser efetiva, a formação precisa responder a necessidades reais dos educadores”, resume Rosaura.

O papel dos gestores na implementação da BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe diversas mudanças no dia a dia das escolas. Conteúdos novos, uma distribuição diferente desses elementos ao longo dos anos e também um foco no desenvolvimento de competências e habilidades são algumas das alterações. Para que essas alterações sejam de fato implementadas, a atuação de coordenadores pedagógicos e diretores é fundamental. “É papel da gestão fornecer as condições para garantir que a equipe possa desenvolver seu trabalho”, afirma Simone Azevedo, formadora de coordenadores da Comunidade Educativa Cedac.

Os profissionais que atuam fora da sala de aula, na administração pedagógica e burocrática, têm diversos desafios a enfrentar para garantir que essas condições sejam criadas. O primeiro deles é o da articulação. “Os gestores são a ponte entre o que acontece na secretaria de Educação e a sala de aula”, explica Simone. É importante, portanto, que eles compreendam o status das discussões sobre a implementação do currículo na rede onde trabalham. Algumas perguntas que podem ser levantadas são: já existe um currículo definido e aprovado? O município terá um documento próprio ou irá utilizar o documento estadual como referência? Há formações e projetos previstos para tratar do assunto?

O acesso a essas informações pode ajudar a tranquilizar os professores e os gestores a planejar uma estratégia para que a escola esteja alinhada ao restante da rede.

Na cidade de Novo Horizonte, no interior de São Paulo, as discussões sobre o tema já duram mais de um ano e meio. Nos horários de trabalho coletivo, os professores fizeram a leitura das versões preliminares da BNCC e elaboraram contribuições enviadas durante as consultas públicas realizadas pelo Ministério da Educação (MEC). “Nós não gostamos da segunda versão da BNCC no que dizia respeito à História, por isso, escrevemos uma crítica e mandamos para Brasília. Foi importante para que a equipe sentisse que estava fazendo parte da construção do documento”, conta Ademir Almagro, que atuava como coordenador pedagógico e facilitador das formações realizadas entre os professores de História até o início deste ano.

Ler para fazer

Além de conhecer as diretrizes pensadas pela rede, é fundamental que os gestores se familiarizem com o documento, ou seja, que façam leituras críticas sobre ele. “Saber o que o texto diz permite que o gestor pense quais apoios ele pode buscar para oferecer ao professor”, conta Almagro.

Há outros aspectos que dependem do domínio do documento. Por exemplo, a revisão do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, que deve abarcar o desenvolvimento das habilidades e competências definidas pela BNCC, assim como a revisão do planejamento anual e a definição dos projetos institucionais da escola. “Muitas vezes ainda não aconteceu o movimento de sequer conhecer a estrutura da BNCC, que é bastante diferente de documentos anteriores”, explica Alex Moreira Roberto, coordenador-geral da Elos Educacional.

Saiba mais no capítulo O que são as dez Competências Gerais da BNCC?

O coordenador pedagógico, em especial, precisa estar familiarizado com o texto em todas as disciplinas para rever sua rotina de trabalho: a maneira como instrui o planejamento, os critérios para observação de aulas, e também para identificar as necessidades de formação da equipe. “O trabalho desse profissional é ampliado nesse contexto. Ele faz mediação das escolhas de materiais e propõe a reflexão sobre quais outras iniciativas a escola pode promover para dar conta das novas diretrizes”, completa Simone.

O espaço da língua inglesa

No contato com os docentes de Inglês, a atuação da gestão ganha destaque. Isso porque, devido à carga horária reduzida, as escolas costumam ter poucos professores da disciplina, que muitas vezes acabam isolados e com poucos parceiros para discutir os desafios do dia a dia. “O papel de articulador do coordenador também entra ao promover espaços que integrem esses professores”, destaca Simone.

Os momentos de formação coletiva liderados pelo coordenador devem ser estruturados de maneira a permitir que os docentes de inglês possam pensar especificamente na sua aula, mas também em como ela se conecta com a área de linguagens e ao Ensino Fundamental como um todo. “Os professores precisam pensar que o aluno é sempre o mesmo: em todas as disciplinas e ao longo da escolarização. Por isso, a reflexão e a prática docente não podem ser fragmentadas”, diz Simone. A estrutura da BNCC privilegia discussões desse tipo ao estabelecer competências gerais, competências por área – Linguagens, neste caso – e também por componente curricular.

O coordenador pedagógico pode lançar mão de diversas estratégias de formação para garantir que os professores de Inglês estejam trabalhando de maneira integrada. Uma possibilidade é formar grupos por área de conhecimento ou por ano de escolarização. Assim, a discussão pode ser feita nesses pequenos núcleos e, depois, compartilhada com o restante da equipe para que todos possam contribuir. “Como coordenador, meu papel sempre foi de acompanhar o trabalho docente para oferecer suporte na didática, dando autonomia para o professor, que conhece a fundo o conteúdo e a metodologia da sua área”, diz Ademir.

Saiba mais no capítulo Professores em Desenvolvimento

Por fim, as condições estruturais podem ser importantes especificamente na aula de Inglês. Como há uma expectativa de que os alunos possam trabalhar as habilidades de fala, escuta, escrita e leitura, o papel do diretor ganha destaque. “Ele deve buscar garantir as condições para que o trabalho pedagógico aconteça”, afirma Simone. No caso do Inglês, isso inclui se certificar de que há equipamentos (computadores com internet, rádios, projetores, ou televisões) e materiais (livros, jornais, revistas etc.) que permitam que os estudantes tenham o contato com a língua ampliado.

Por que é preciso contextualizar o currículo de Inglês ao território

Diversificar os currículos é um desafio a ser enfrentado para a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a BNCC é responsável por listar as aprendizagens essenciais, mas deve “ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educando”. Mas como fazer isso?

Leia: O território como ponto de partida para o planejamento

Durante a tramitação da BNCC, muito se falou que, na elaboração dos currículos, o documento nacional deveria representar 60% do total de aprendizagens e os outros 40% deveriam ser complementados com os aspectos definidos por cada localidade. Para Natacha Costa, diretora da Associação Cidade Escola Aprendiz, não se trata apenas disso. “Na nossa concepção de educação integral, não nos referimos à diversificação como inserção de novos temas ou habilidades, mas como a uma contextualização do ensino”, afirma.

No componente curricular de Língua Inglesa, a articulação dos conteúdos ao território onde os educandos vivem é um elemento essencial para garantir sentido à aprendizagem. Segundo o estudo Ensino de Inglês da Educação Pública Brasileira, publicado pelo British Council, 41% dos professores listam como um de seus maiores desafios o fato dos alunos não considerarem o inglês relevante e 33% afirmam que o idioma não faz parte da realidade de seus alunos. “Há uma tradição histórica de se tratar o inglês do ponto de vista da gramática e da tradução, desvinculando-o do uso, e isso precisa ser alterado com as novas diretrizes”, afirma Andreia Alves, professora da Escola da Vila, na capital paulista, e consultora no ensino da disciplina.

O novo documento prega um ensino da língua para situações reais e em uma perspectiva intercultural, ou seja, reforça a importância do Inglês para que as pessoas de diferentes partes do mundo possam se comunicar e estabelecer relações de trocas culturais e de conhecimento.

Cultura local em cena

Na zona rural da cidade de Manaus, a professora Andreza Lago trabalha com estudantes de diferentes origens nas turmas de 6º ao 9º ano: moradores de comunidades ribeirinhas, indígenas e jovens estrangeiros de países vizinhos. Além do contexto multicultural das salas, vários estudantes traziam ainda como demanda a necessidade de se comunicar com os turistas. “Muitos alunos precisam vender os artesanatos produzidos por eles e suas famílias”, conta a professora. Assim, estas situações corriqueiras passaram a figurar nas aulas.

A contextualização com o território também aparece nas adaptações necessárias para aproximar o material didático do cotidiano dos alunos. “Os livros que recebemos são normalmente escritos no Sudeste e, além de haver elementos distantes dos estudantes, não contemplam os aspectos locais”, conta a professora. Exemplo disso é a ausência de menção a frutas como o cupuaçu e o açaí, presentes na alimentação das crianças.

Esta complementação, hoje, se dá em sala de aula por meio de pesquisas e reflexões que convidam os estudantes a falar sobre a própria realidade. Esse movimento também os ajuda a entender como pessoas de outras partes do país e do mundo veem o ambiente onde esses alunos moram.

A professora Andreza, por exemplo, propôs que seus alunos do Fundamental 2 pensassem sobre as lendas amazônicas em Inglês. Durante a pesquisa, ela e os estudantes encontraram uma quantidade grande de materiais no outro idioma. “Ficamos muito surpresos”, conta ela. Notar o interesse internacional pelas histórias que fizeram parte da infância dos jovens fez com que valorizassem ainda mais essas narrativas. “Eles também se surpreenderam muito ao ouvir, em vídeos estrangeiros, a maneira como pronunciavam palavras de origem indígena”, lembra a professora.

Mergulho na comunidade

Começar este trabalho tendo em vista a estruturação curricular, no entanto, pode não parecer muito simples. “O primeiro aspecto que levantamos em nossas reflexões sobre o currículo foi: quem são nossos alunos?”, conta Luciana Cury, pedagoga, então à frente da superintendência de Educação no município de Araçariguama, no interior de São Paulo. A questão levantada pela rede foi fundamental para garantir que a adequação do documento curricular ao território fosse realizada. “Essa articulação não trata apenas dos aspectos culturais, mas de promover uma aprendizagem significativa, que dialoga com os interesses e as questões pelas quais os estudantes estão passando”, reitera Natacha.

Esse diagnóstico passa por aspectos da geografia local, que devem ser abordados durante a reformulação dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas, como a realidade socioeconômica dos estudantes, as oportunidades de aprendizagem que possuem fora da escola e a disponibilidade de recursos culturais propiciados na região pelo poder público e pelas famílias. Mas deve ir além. “Não devemos olhar apenas para as vulnerabilidades, mas conhecer também os comportamentos da comunidade, os códigos estabelecidos entre as pessoas, assim como as rotinas e os interesses”, afirma Natacha.

Em Araçariguama, a aposta no potencial dos alunos se tornou um fator importante. “Identificamos que, por virem de uma cidade pequena, eles têm pouca ambição acadêmica. Queremos, na formulação do currículo, pensar em como resolver essa questão”, diz a superintendente de Educação do município. “E a língua inglesa deve aparecer como peça chave para criar estas novas oportunidades”, completa.

Ensino de inglês deve mirar a interdisciplinaridade

“É quase impossível trabalhar o Inglês de forma isolada”. A frase é da professora Karla Pereira dos Santos, da rede estadual de Goiás, e resume um dos principais pontos trazidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino do idioma nas escolas regulares: a importância de inserir a aprendizagem da língua inglesa em contextos onde ela seja de fato usada e que são, por sua vez, interdisciplinares.

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Historicamente, o ensino de língua estrangeira no Brasil focou em aspectos linguísticos e, com a chegada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no estudo da língua escrita. “Encara-se ainda hoje o ensino de Inglês como um fim”, destaca Andreia Alves, professora da Escola da Vila, na capital paulista, e consultora no ensino da disciplina. É daí que vem o antigo estigma de que as aulas focam excessivamente em aspectos formais da língua, como a conjugação do verbo to be. “Agora, passamos a enxergar o ensino como um meio. Então, quando ensinamos o simple present, por exemplo, nos perguntamos o porquê dos alunos aprenderem esse conteúdo gramatical”, completa a especialista.

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Nesta perspectiva, uma das possibilidades abertas é a de relacionar a aprendizagem do Inglês com projetos desenvolvidos por meio de outros componentes curriculares. “Não é obrigatório que isso aconteça, mas é possível e interessante”, afirma Andreia. A professora Karla exemplifica: “No Inglês, é quase impossível escapar de levantar aspectos culturais, históricos e geográficos, porque a aprendizagem da língua está ligada a realizar trocas com pessoas que vivem em outros contextos.”

O Inglês e a área de Linguagens

No texto da BNCC, a dimensão intercultural aparece como um dos eixos que organizam o componente curricular. “O tratamento do Inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural”, afirma o documento.

Logo, o trabalho feito dentro das aulas de Inglês deve mirar também a parceria com professores de outras disciplinas. Na escola de Karla, por exemplo, em 2018, todos os professores trabalharam diferentes aspectos ligados à violência doméstica e contra a mulher. Nas aulas de Inglês, o repertório dos estudantes foi ampliado com textos que mostravam materiais produzidos em outras situações de aprendizagem a respeito do mesmo tema. “Tratar de um tópico que já era de conhecimento dos estudantes facilitou a compreensão dos textos e vídeos que apresentei”, comenta a professora.

Além disso, a inserção do componente dentro da área de Linguagens promove essa articulação e pode alavancar o trabalho. “Os alunos podem ser convidados, por exemplo, a relacionar aspectos da linguagem artística aos seus conhecimentos linguísticos do Inglês”, exemplifica Telma Gimenez, docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

A criação de estratégias de leitura também é fundamental para diversos componentes: conhecimentos adquiridos com a apreciação de imagens nas aulas de Arte podem servir de apoio para a leitura de textos em Inglês que possuam fotos e ilustração. Assim como o uso de algumas estratégias de leitura aprendidas nas aulas de Português. “Sempre que lemos um texto, devemos nos apoiar em títulos, legendas, imagens e palavras-chave para conseguir compreendê-lo”, afirma Andreia. Essas habilidades também são importantes para o ensino do Inglês e aparecem dentro dos descritores previstos na BNCC.

Inglês para investigar a história local

No município de Araçariguama, no interior de São Paulo, uma das propostas cogitadas por professores da rede durante os grupos de estudo sobre a BNCC foi a exploração da Língua Inglesa para a descoberta da história da região. “Temos aqui uma mina de ouro desativada que foi explorada por uma companhia inglesa”, conta Luciana Cury, pedagoga, então à frente da superintendência da Educação do município. Nesse caso, a disciplina poderia entrar como um importante apoio para a exploração desse momento histórico local ao propor, por exemplo, que os alunos busquem documentos e informações em língua inglesa sobre o episódio em questão.

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Outro caminho possível é o de identificar as heranças deixadas pelos imigrantes que vieram trabalhar na corporação. “Hoje, a cultura inglesa pode parecer muito distante, mas seria muito interessante propor aos alunos que observassem esse ponto de contato que tivemos com esse país”, destaca a gestora.

São costuras como estas que permitem que habilidades ligadas aos componentes de História, Geografia, Ciências da Natureza, entre outras, sejam integradas e aprofundem os conhecimentos dos estudantes sobre essa relação que se estabeleceu no passado e, mais do que isso, atribuam sentido às aprendizagens de hoje.